基于教師需求的校本研修設計與實施研究

周建芬 俞登揮

合理的頂層規劃和設計是開展校本研修的基礎。杭州采荷第三小學（以下簡稱“學校”）在進行校本研修設計之前，深入了解教師的研修需求，在此基礎上，通過梳理現有資源，構建特色校本研修模式，即聚焦教師教學能力提升，設計研修項目；聚焦教師專業化發展，優化研修方式。

一、聚焦教師教學能力提升，設計研修項目

針對教師研修需求的調研結果顯示，教師的主要關注點在教學能力提升上，因此，學校基于這一現實需求，設計了理論提升、課堂實踐、總結提升研修項目，開展有針對性的校本研修。

1. 理論提升項目：認知建構，更新教師教學理念

要提升教師的教學能力，改變傳統教學觀念是重中之重。于是，學校設計了閱讀挑戰、青年講壇、項目式學習等研修內容，通過“統一+分層”的研修形式，不斷更新教師的教學理念。

第一，閱讀挑戰，尋“未來教育”方向。未來教育致力于重塑生命的完整性，探尋個性發展的多元性。新的教學方式在未來教育的呼聲中應運而生。學校結合“教師讀書節”活動，從“未來教育”主題推薦書單中，以“未來，我們怎樣做教師”“做什么樣的教師”“開展什么樣的課堂教學模式”三個問題鏈為支架，選擇感興趣的書籍開展主題式深度閱讀，力求從書中發現驅動型問題，找尋解決方法。

第二，青年講壇，探“生本課堂”理念。學校圍繞生本課堂教學實踐，開展“青年講壇”系列活動。在準備過程中，骨干教師毫無保留地把自己對教育的理解傳遞給青年教師；探索“生本課堂”教學范式，圍繞教育改革、課堂變革等主題相繼開展了學科論壇活動，為教師帶來了全新的啟發和思考。

第三，項目式學習，議“學習方式”變革。項目式學習對學生思維能力、深度學習、跨學科學習能力、可持續發展能力等有很好的促進作用。學校聚焦項目式學習，制訂相應的研修專題，以項目式學習研修作為推動學校課程改革、學生學習方式改革的抓手。

2. 課堂實踐項目：實踐探究，促進教學方式變革

第一，開展課堂觀測。任何理念最終的落腳點都是課堂實踐。因此，在校本研修中，學校設置了課堂觀測，重視對學生的學情分析，在課堂上對學生進行觀察，收集數據，進行診斷分析，探究最適合的教學設計和實施策略（見表1）。

第二，設定“—組一品”研修重點。學校鼓勵教師開展“一組一品”研究，確定每一個教研組的研修內容，重點做好一個方向的學習，長此以往，不僅讓每一位教師都參與到教學研究中，而且不斷突出重點，逐個突破難點，逐步改進教師的教學方式和學生的學習方式，真正把理論學習運用于課堂，惠及學生（見表2）。

第三，組建作業研修團隊。作業設計是課堂教學的重要環節，也是教師專業素養的重要組成。學校著力組建作業研修團隊，讓教師在自主研修和同伴互助研修的過程中明確目前作業設計中存在的問題，重新思考作業設計的功能目的、內容形式以及評價反饋，建立作業設計的理論認知體系，在階段性實踐反思中提升認知，從而進一步指導實踐，在分享交流中探索作業設計的基本方式與實施范式，不斷提高教育教學能力，實現專業成長。

3. 總結提升項目：實踐提煉，提升教師教育寫作能力

教育寫作可以幫助教師從經歷和經驗中聚焦復雜的教育教學情境中的相關問題，反思自身在教育實踐中的價值觀、思維模式、行動路徑，發現自己實踐中的“閃光點”“思想點”，實現教育經驗的梳理、教育規律的提煉。學校針對教師的教育寫作能力提升，設計了專門的校本研修項目，在這個過程中，教師原本表面化、實踐性的經驗得到了提煉與整合。

第一，建立“1+1+1”科研資源庫。根據教師的學習需要，學校建立“1+1+1”科研資源庫，即“1”個共享平臺，在“釘釘教師群”建立了一個優秀論文、課題、精品課程庫；“1”個科研系列推送，利用微信公眾號分門別類對教學反思進行系列推送；“1”期科研期刊，給每個辦公室訂購了2本教育類期刊，方便教師閱讀。學校將3個“1”進行交叉融合，探索提升教師教育寫作能力的組合路徑，注重教師教育寫作素養的全面發展。

第二，進行教育寫作模塊化訓練。學校在每周三的固定時間開展教師教育寫作能力提升主題研修活動，通過“專家講座啟發思維—名師團隊指導—論文撰寫實踐—小組互評改進”，讓教師把自己對于教育教學的深層認知和理解挖掘出來，使教師的教學不止停留在經驗層面的仿效，在進行教育寫作的過程中，這些深層認知和理解逐漸邏輯化、結構化。

二、聚焦教師專業化發展，優化研修方式

學校在開展校本研修的實踐中，打破了傳統的“講授式”研修模式，多種方式相結合開展立體化研修實踐，主要包括：散點式研修，為教師的教學改進提供個性化支持；聯動式研修，組建學習共同體，聯結點、線、面（學員、學科、校區），形成多維度的教學研究共同體；螺旋式研修，通過共享優化，營造多位一體的教師發展生態，促進教師教學能力的整體提升。

1. 散點式研修：“雙名”工作室引領，提供教學改進個性化支持

學校重點通過“‘雙名’工作室首席導師制”“化整為零”，實現散點式研修，即以學科導師為“核心點”，采用一師多徒的方式，根據學段、學科、區域等要素劃分不同的研修小組，點對點地開展工作室系列自主研修活動，讓研修如星星之火不斷燎原，為教師的專業發展提供個性化支持。

第一，個案跟蹤：問診尋源，形成教學診斷力。為了使名師工作室的學員得到個性化指導，學校采取“個案跟蹤”的方式，要求導師定期對學員進行常態化指導，即常態化聽課，以學員的個性化需求為基礎，指導學員在教學崗位上進行實踐研究，切實提高學員的學科專業素養。在問診尋源、反思實踐、逐步優化的過程中，為每一位學員的專業發展奠定了牢固基礎。個案跟蹤前：導師會要求學員采用SWOT分析法進行自我教學能力進行分析，認識自己的“優勢、劣勢、機遇和挑戰”，明晰教學專業發展中存在的突出問題和發展瓶頸，以及對自身的成長規劃。個案跟蹤期間：導師會聚焦課堂，結合教師個人教學能力分析，開展教學問題診斷，發現學員在教學理念、教學方法、教學習慣中的典型問題，為學員提供解決方案。個案跟蹤后：導師會根據本組學員現狀，組織一次課堂教學案例研修活動，與學員圍繞問題選取一個課例，通過上課、說課、議課、評課等環節，共同破解教學難題，激發學員潛能。例如，名師工作室針對“環節目標的擬定”欠缺問題，組織工作室學員圍繞這一主題進行同課同構、課堂觀摩，由兩位風格迥然不同的教師獨立設計教學目標，然后聆聽小組成員的觀點匯報，再由導師帶領小組成員圍繞主題展開進一步研討，在這個過程中，學員可以針對課堂提出疑惑之處，導師適時點撥指導并進行解答。

第二，推門隨學：跟班共研，提升教學反思力。學校組織名師工作室導師開放課堂，可以隨時推門聽課，觀摩導師示范課，感悟導師的教學智慧，使學員不僅能近距離觀察導師的日常教學行為，而且能在聽課觀摩、參與教研、集體研討等活動中，發現自己和導師的距離，反思自我課堂的不足。推門隨學可以幫助學員有針對性地破解教學中的問題。一是做到同課同構，即導師上完課后，學員再上一次，便于學員模仿學習，解決常規層面的問題；二是做到同課異構，即導師用不同的設計同上一節課，學員通過這種實證的方式理解自己和導師對課堂教學的不同詮釋，解決設計層面的問題；三是做到同課再構，即學員上完課后，導師用同樣的教學設計和資源重新建構演繹一次，讓學員體驗和感悟導師的教學智慧，解決教學實施層面的問題。

2. 聯動式研修：聚焦關鍵能力，形成多維度的學習共同體

學校充分挖掘不同學科組、不同校區的優勢，以教學關鍵能力為核心，形成新的研究共同體，實施“學習共同體研修”，以個體帶動群體，以群體影響個體，進而實現從“一個人”到“一組人”再到“一群人”的疊加效應，造就一支優秀的教師隊伍。

第一，研讀課標，凝練學科素養。新頒布的義務教育各學科課程標準不僅關注學生的知識掌握水平，而且強調學生的學習過程與方法及情感、態度、價值觀。因此，學校組織教師開展“知識本位”轉向“素養本位”的研修主題，既關注學生分析、綜合、評價、創造等思維的培養，又關注學生自主、合作、探究等能力的提升。義務教育各學科新課程標準頒布后，學校及時組織“跟著專家學新課標”學習活動，成立了“一起研課標”共同體，共同體內每位教師進一步領會了新課標精神，也學會了如何更好地細化、分解課標，從而合理設計本學科的作業目標，既關注教學設計所承載的知識和能力目標，也注重激活課堂教學促進學生思維發展與素養提升的功能。

第二，鏈式生長，提升教學引領力。研修活動中，教師在自我提升的同時把“支持”延續到教研組，如開展“同課試講，助推同組教師成長”活動，把“支持”延續到課題組，將最初的思考和同行的建議梳理成課題，進行申報、立項；把“支持”延續到聯盟學校，以展示的方式呈現課例，讓更多教師能聽到高效課堂的聲音，逐漸形成縱向多元的、階梯式的小型教師培養和發展共同體。在這一系列活動中，每個學員都不斷經歷著學習者與指導者的角色轉換，不僅擴展視野、提升能力，更成就自我、成就同伴，在一次次的學習與鍛煉中，實現從“點”的自我發展到“線”的鏈式生長。

3. 螺旋式研修：優化研修載體，營造多位一體的教師發展生態

教師的專業發展需要學校多元化平臺的支持與協調。只有營造良好的多位一體的教師發展生態，創生能夠高效循環、持續創新的教師教學專業發展模式與路徑，才能有效地提高教師的課堂教學研修能力，縮小不同層次教師課堂教學的差距，促進教師隊伍教學能力的整體提升。富有價值引領和智慧激發、形式多樣的載體，能有效激發教師的參與熱情。在研修過程中，學校創設良好的研修氛圍，形成互助合作的形態，是激發教師內驅力的關鍵。

第一，立足品牌項目，夯實基礎。“新教師暑期成長營”和“周三夜學會”是學校新教師培養的品牌項目。學校立足這兩大平臺挖掘優質資源，做到高效課堂的理論研修和自主研修相結合，注重教師內驅力的激發。新教師通過觀點報告、案例分析、辯論賽、情境表演，并在導師助力、同伴互助的路徑下，夯實高效課堂的教學設計與實施的基礎。

第二，營造真實場景，沉浸體驗。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”真學習、真問題、真發生，只有真正浸潤其中才能掌握課堂教學技能。學校要求教師在規定時間內自選教學內容，設計教學內容，由一位教師進行教學模擬，其余教師作為學生進行體驗。通過體驗，讓教師深切感受課堂教學的魅力，從而讓教師對學科教學有更深入的思考。

第三，搭建展示平臺，以賽促研。學校通過舉辦教學專業技能競賽，激發教師的參與熱情和能力，將全體教師按照入職年限和水平劃分了兩個組別，針對這兩個不同層次的教師以團隊的形式開展教學技能系列大賽，如理論測試、理念解析、教學設計、觀點講座。為了讓所有教師都動起來，充分參與，學校以教研組為單位，讓教師一起備課，輪流試教。

（作者系：1.浙江省杭州采荷第三小學副校長；2.浙江省杭州采荷第三小學教研室主任）

責任編輯：李莎