張力與消解：作為規訓的政治德性教育及其“身體”反思

王更芳　遲慧

摘要：政治德性教育似乎恰是后現代思潮中“規訓”一詞的所指，而由于福柯對現代社會規訓性質的強調，這一詞匯在后現代思潮中具有了一種貶損性意涵。但是，作為政治德性教育的基本要求，規訓又具有長期性、時間性和非強制性，這無疑體現了政治德性教育和后現代思潮之間的張力。根據當前我國政治德性教育建設的情況，有必要將后現代因素納入政治德性教育建設之中，并借鑒其中的合理因素，不斷拓展政治德性教育的內涵，最終建構一種針對受教育者的社會化和政治德性的更為宏觀的思想—政治教育。

關鍵詞：政治德性教育；規訓；身體史；社會化教育

中圖分類號：D64文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2023）04-0095-07

基金項目：寧夏回族自治區教育廳本科教學工程項目“馬克思主義基本原理分專業教學研究——以土木工程專業為例”（NXJG2017082）；教育部人文社會科學研究青年基金項目“當代青年精神成長需求的現實樣態與教育引導研究”（19YJC710013）；吉林省哲學社會科學規劃課題“吉林省高校思政課建設的協同模式研究”（2019C9）。

作者簡介：王更芳（1983—），女，山西呂梁人，銀川科技學院馬克思主義學院講師，研究方向：馬克思主義基本原理中國化；遲慧（1987—），女，長春人，長春師范大學馬克思主義學院副教授，碩士生導師，研究方向：思想政治教育理論與實踐、道德哲學。

一、政治德性教育的規訓意涵及其內在演化邏輯

在西方思想中，由于福柯將“規訓”與他著名的“全景敞視監獄”相聯系①，這一詞匯成為一種令人“毛骨悚然”的現代社會的基本特征，也正因為他的比喻該詞匯被賦予了一種非正面含義，這是因為福柯從未表現出一種對“全景敞視監獄”一般的現代社會的批判，而是通過類似于“修辭的隱喻”的方式引導讀者必然走向對現代社會這一比喻意義的醒悟和批判。雖然現代社會“全景敞視監獄”模式值得批判，但是他卻無法給出一種替代方案。因此這一比喻除了是一種“非正面”的含義，更是一種無能為力的客觀描述②。

（一）“規訓”的他向度表達：政治德性教育的規訓意涵

一個較弱的批判是福柯本人是否也處于“被規訓”的狀態中？我們很難想象，一個對社會的本質具有如此成熟想法的社會思想家本身并不在社會之中，如果福柯也是一個被“規訓”的人，那么怎樣保證他的論述不是被社會“規訓”的產物呢？即使福柯真的處于社會之外進行其社會批判，我們是否也能認為他也在進行一種“規訓”呢？也就是說，他是否暗示了一種以“非社會性的自然法則”對已經社會化的人進行“再規訓”呢？

一個較強的批判來自洛克式的“自然狀態”理論。洛克認為，人的本質是天真無邪的，他們基于共同意見形成了社會，進而建構了基于這一社會契約的政府。但是洛克指出，一旦人走出了天真無邪的“自然狀態”，即使因為政府的行為與共同意見或社會契約相違背而去解散并重組政府，但是人類并不能解散社會［1］［2］17。因此，“規訓”本身作為社會的必要和必然功能，是不會被消滅的，因為社會本身不能被解散。

從社會化角度來看，“規訓”是社會本身所必須和必備的功能，它意味著以規范去訓誡個人。首先不僅要通過法律、倫理、道德等規范，也要通過執政黨的政策、市場規律和交易慣例等規范去訓誡個人；其次，這種訓誡必須來自于規范，并且通過規范獲得合法性。政治德性教育中的“規訓”所展現和包含的，正是這一正面意涵。

（二）政治德性教育規訓意涵的縱向演化

有學者指出：“思想政治課的學科內容具有綜合性，卻有別于通常所稱的綜合課，這種課程設置，有著中華歷史文化的淵源和革命傳統文化的基因，是我國課程體系的重要‘標識。”［3］政治德性教育的內容是豐富且具有中國特色的，所以我們能夠對處于不同教育階段的受教育者進行內容上有所差異、梯度上有所深入的“規訓”。

這種縱向“規訓”的演進邏輯體現為政治德性教育的長期性。例如在初級教育階段設置思想品德課程；在中級教育階段，以應試教育衡量學生思想道德修養、對社會規范的認識；在高等教育（包括研究生教育）中，廣義上的政治德性教育指的是思想道德修養與法律基礎、中國近代史綱要、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、馬克思主義基本原理四門必修課程以及習近平新時代中國特色社會主義思想概論相關課程。當個體完成學校教育進入社會后，他還可以通過觀看電影、參觀展覽等方式進行自我政治德性教育。

政治德性教育的長期性，還對應了“教育—規訓”手段上的多元性，既可以借助新媒體平臺，“通過制作、傳播和控制網絡信息，引導網民（或受眾）在全面客觀地接觸信息的基礎上，選擇接受正確的信息，從而達到政治德性教育目的［4］；也可以通過拍攝兼具意識形態宣傳功能和藝術審美功能的電影，引導觀眾進行自我教育。

（三）政治德性教育規訓意涵的橫向演化

從橫向上，即從“預期—結果”之間的比較來看，政治德性教育具有實踐性的演進邏輯，這體現在它和專業教育、技能教育以及博雅教育的差異和共性上。例如“法治”教育，從知識意義上看，其他教育方式均顯得比政治德性教育更為深刻，但是這不應也不會弱化政治德性教育的重要性和必要性。

從“預期—結果”的目的論角度來看，政治德性教育的演進邏輯是一種強調“價值觀養成”的教育，強調通過教育使受教育者以良好的價值觀正確看待和處理日常生活中的問題。有學者指出：“政治德性教育要始終圍繞專業培養目標和學校培養目標展開。一是要為培養目標服務，既要體現出本學科所需的知識導向、能力培養要求，又要重視價值引領在學科中的落實。”［5］因此政治德性教育雖要注重自身的知識屬性，但是在根本目的上，專業教育和博雅教育要注重知性意義上的“知識掌握”，而政治德性教育則以理性意義上的“德性實踐”為目的。因此，政治德性教育是一種蘊含著實踐指向的“規訓”。

二、何以反思“身體史”：面對反規訓主張的政治德性教育

正是由于政治德性教育的規訓意涵在不同維度上演進的復雜性，其受到的挑戰也具有多元性，尤其來自于后現代理論。它們之間的張力在于，政治德性教育在根本上要引導受教育者感受到德性的約束，而后現代理論大多主張“身體—欲望—體驗”的至上地位，對于約束本身抱有拒斥態度。同時，政治德性教育具有長期性及終身性，因此它也必須能夠保證受教育者在長期意義上的“德性堅守”。但是由于它沒有規范意義上的強制力，政治德性教育必須以一種自身的“演化—運作”邏輯來對抗反規訓的后現代主張。

（一）身體作為可朽的造物：古希臘哲學和中世紀哲學

伊壁鳩魯主義提倡“享樂主義”的價值觀，這一主張在盧克萊修處得到了進一步發展，這一學派的大致主張是快樂就是真正的善［6］。我們可以將這一思潮視為后現代“身體本位”主張的濫觴。伊壁鳩魯學派主張以一種個人的快樂取代城邦的德性。從本體論來說，伊壁鳩魯學派深受德謨克里特“原子論”的影響，認為構成宇宙和世界的基本元素是不可分的原子；進而在認識論上，他們主張一種分析的方法，即最高的認識就是對基本元素的認識，并且將對這一基本元素的知識視為一切知識的確然性基礎。因此，這就不難理解為何伊壁鳩魯學派會堅持“享樂主義”的倫理學主張了，因為就整體和個體來說，個體更為真實；就德性和欲望來說，欲望更為確切；就城邦和個人來說，個人更為具體。

柏拉圖主義的基本觀點和伊壁鳩魯學派正好相反，從本體論來說，柏拉圖主義提倡一種整體主義的“自然秩序”，認為無論是宇宙的秩序、世界的秩序、城邦的秩序以及個體靈魂的秩序都具有一個更為根本的整體論——“自然秩序”，將“自然秩序”統一于善這一至高理念，可以對具體的秩序進行“良好/惡劣”的評價③。在柏拉圖看來，靈魂是不朽的，而肉體則是可朽的，柏拉圖提出：“哪些事情適合（在靈魂里孕育）呢？（那就是）有見解，以及其他的德行……最偉大的德行就是把城邦的事情、家庭的事情處理得井井有條，這種見解的名字就是明智和公正……是屬神的。”［7］57這樣，柏拉圖就把“德性—靈魂—宇宙—政治”統一了。亞里士多德則進一步指出，靈魂正是事物之所以成為實是者的根據意義上的“怎是”［8］，從“根據律”的角度確定了靈魂優于肉體的地位。

因此，在對待靈魂和肉體的關系方面，古希臘就有“享樂主義”和“德性主義”的對立，但是這種對立在中世紀哲學那里被取消了。中世紀神學在一定程度上將“柏拉圖主義”和“亞里士多德主義”作為一種哲學上的奠基④，因此中世紀的神學和哲學都在不同方面主張靈魂和肉體的對立，并且堅持“靈魂不朽”的古典式主張。但是中世紀神學和哲學在一定程度上改變了柏拉圖和亞里士多德的表述，即將“至高理念”或“第一因”視為“上帝”，進而建構了一種作為“彼岸/此岸”的“上帝之城”和“塵世之城”的區分，因此，靈魂就成為“上帝之城”的神圣成員了⑤。

（二）人的理性與權利的邊際效益：對身體的初步強調

啟蒙運動針對“神學”提出了“人的理性”的重要性。“人的理性”這一提法首先可以在馬基雅維利的隱晦表述中找到根據，在論及“教會的君主國”⑥時，馬基雅維利說道：“取得這種國家或是依靠能力，或是依靠幸運，而保有它卻不是依靠能力或幸運，這種國家是依靠宗教上古老的制度維持的。”［9］馬基雅維利并未把“教會的君主國”視為出于神圣德性的“上帝之城”，而是強調其維系依靠的是古老的宗教制度。霍布斯則更為激進，他直接指出，國家的本質應當是一個人造的“人”，它是人類出于自我保全的天然本能，或自然權利的必然的、科學的選擇［10］。這一說法進一步影響了洛克，他要揭示“亞伯拉罕—亞當—掃羅—大衛”等以色列諸王的神圣性的“道統”的傳承，進而證明，當代主張君權神授的國家都并未合法繼承這一“道統”，因此也就不具有神圣基礎［11］。而一切國家的根本，在于基于個人自愿的自然權利的讓渡形成的具有公意性質的“社會契約”［2］53。這也就在根本上否定了“上帝之城”的優越性質，并且將政治和神進行了分離。

這些主張在不同程度上以人的自然權利，來取代神圣律令，對國家進行奠基，這就為再討論“人”掃清了神學的阻礙。無論是盧梭將“天賦人權”解釋為“人的發展權”［12］，還是康德的“人以知性/理性為自然/自由立法”［13］，以至于黑格爾最終以一個以“感知—感性”為基礎的、通過辯證法不斷上升的“絕對精神”實現了形而上學的完成［14］，都是以“人的理性”作為根據的。如果說這些哲學思維在根本上有揭示人的理性的奠基作用，那么人的非理性就成為了被抑制的理性的對立面。這首先意味著，理性即使不再是客觀古典意義上的秩序，但仍然能夠壓制非理性。而且同樣意味著，哲學不能進一步通過忽視的方式處理非理性。因此，對“人的自然權利”的強調無疑為討論人的非理性以及證成作為人之基礎的非理性鋪平了道路。

（三）身體和欲望：后現代思潮與身體解放

由于主觀理性的提出，一種對立于這種理性的“非理性”就變成了可討論的東西。有論者指出，“由于后（啟蒙/人本主義/現代）文化不再會盲目地、不加懷疑地相信科學、藝術、理性是創造福祉的理論和人性化的力量，因而導致了倫理的絕對性、確定性的喪失”［15］14。雖然以羅素、維特根斯坦為代表的邏輯實證主義仍然在嘗試于理性坍塌之處尋找經由語言的“客觀確實性”［16］［17］，以胡塞爾、海德格爾為代表的現象學哲學仍然在嘗試于理性的毀滅處尋找經由直觀的“主觀明證性”⑦［18］，但是他們非但沒有挽救理性，反而成為了“非理性主義”的后現代思潮的始作俑者［19］。之所以“后現代主義”將身體提升到重要的地位，一方面是現代社會的必然結果，另一方面則出于“從規訓中解放”的要求。

在第一個層面上，后現代主義者注意到了強調“欲望—身體”在當代社會的必然性。例如，鮑德里亞提出，資本主義拜物教的本質：“物以其數目、豐富、多余、形式的浪費、時尚游戲以及所有那些超越其純功能的一切，只是模仿了社會的本質——地位（Status）。這種命定的恩賜只有某些出身好的人才能獲得，而大部分人由于其目的地相反，根本不可能獲得”，同時他將這種基于消費社會的根本不平等最終歸于遺傳學［20］。又如雷斯尼克指出，人們通常認為科學是價值無涉的，但是金錢會誘使個體和組織作出一些違背科學規范（如客觀性、開放性、誠實、謹慎）的判斷和決策，甚至“如果金錢能說話，真理將緘默”［21］。如果我們按照鮑德里亞和雷斯尼克的思路去思考，那么一切規范、價值乃至真理，在現代社會中都是可以被金錢所塑造的，或者說，金錢也為現代社會所打造，那么在這種一切理性的可能性都被塑造的時代，或許只有“身體—欲望”才是最真實的東西了。

在第二個層面上，后現代主義者從積極的角度對“身體—欲望”的主導性進行了證立。就像德勒茲所說：“柏拉圖主義的有毒的禮物，是將超驗性引入到哲學中，是賦予超驗性一種貌似合理的哲學意義（上帝審判的勝利）。這一行為遭到了許多悖謬和難題，后者恰好關乎意見的地位、友情與愛情的性質、地球的某種本質的不可化約性。”［22］德勒茲則接續福柯的思路，提出了一種替代性方案，德勒茲基于弗洛伊德的“力比多”理論，指出了“欲望本質上是積極的和生產性的，欲望的運作并非在于尋找其所欠缺的、能滿足它的客體，而是在它自己充沛能量的驅動下去尋求常新的連接和展現——欲望不是匱乏而是動態的機器”。理性主義使得欲望之流僵化凝固，徹底地取消了它的創造性［15］96-97。基于這種具有創造力的、積極的欲望之流，德勒茲提出了一種“微觀的欲望政治”，強調分裂的塊莖學的“游牧式的思維”，進而反對一種國家式的思維——所謂的塊莖——游牧用以“描述強度在無組織軀體上的流動方式和后現代主體的規范性目標，亦即‘保持運動——即使在目前正當其所也應保持運動——絕無停息”［15］114。

三、“身體—欲望”與“教育—規訓”的必然張力和協作可能

根據前文的討論，以“身體—欲望”為目的和基礎的西方身體史理論認為“身體不僅僅是生理的身體，也是文化的身體，是被建構的身體”⑧。如果從“身體—欲望”來看，政治德性教育是什么呢？如果從政治德性教育來看，“身體—欲望”又意味著什么呢？

（一）身體的對抗：政治德性教育的規訓性質

基于身體的微觀社會學研究和微觀史學研究，有論者指出，“個人不再是宏大敘事中被異化的統計數字，而被視為活生生的人，身體承載著個人政治、文化和性別等，最終成為研究的主題”［23］。進而，“身體史”研究也具有了一種基于身體的內部研究劃分：“身體器官史的研究、器官功能史的研究、生命關懷史的研究、身體視角史的研究、綜合身體史的研究。”［24］史學界對于“身體史”的理論性討論及其在近年來的不斷發展，更加迫使政治德性教育對其理論進行反思和重構，進而獲得和史學進行討論的可能性。然而政治德性教育的學科理論建設還處于初步發展階段，這使得政治德性教育不僅僅在實踐上被定義為一種規訓工具，更由于其“暫時性匱乏”而喪失了在理論上自我證明的可能性，從而極有可能獲得一種“冗余論”的挑戰，即如果專業教育、博雅教育和其他教育模式也能夠達到長期性、實踐性的要求，那么就可以替代政治德性教育。而政治德性教育之所以無法替代，是因為其在意識形態層面的不可或缺性產生了長期性和實踐性的要求，因此這就從另一個方面佐證了政治德性教育是一種政治規訓的觀點。

（二）身體的訓練：政治德性教育規訓正當性的弱證成

后現代的身體史研究及其背后的后現代思潮，無法通過“規訓”的定位來對政治德性教育的正當性進行批判。一個較弱的論證路徑是，借助政治德性教育和體育的相似性，對政治德性教育的規訓性質進行正當性證立。在長期性上，體育覆蓋了從義務教育到高等教育的全部學校教育。在自我教育和社會教育的維度上，從高校的體育場走向健身房進行身體鍛煉，和從高校的思政課堂走向影院去觀看主旋律電影，在本質上沒有區別。從實踐性上看，體育和政治德性教育都要使受教育者達到某一目的，而并非單純的知識傳授。從非規范性來看，體育和政治德性教育一樣，都屬于教育范疇。

從后現代的身體理論來看，體育具有政治德性教育的所有形式要件，甚至從制度設計的角度看，它對受教育者的規訓作用甚于政治德性教育⑨。但是，如果身體理論嘗試攻擊體育乃至體育教學，以至于將體育教學同樣視為一種規訓的話，那么這些理論將在根本上破壞對身體可發展性的規定，也就是說它唯一的確定之處——身體——也同樣允許一個人有放棄肉體健康的自由，那么身體理論除了那種極端的自由之外也就不會許諾任何理論目的，進而淪為一種意見。

這一較弱的論證揭示了身體理論對于政治德性教育之為“規訓”的批判的內部矛盾性質。如果它嘗試在單向度上否定“思想規訓”的正當性，并且肯定身體訓練的正當性，那么這種批判要么不成立，要么淪為虛無主義。如果身體理論批駁作為“思想政治規訓”的政治德性教育，那么它就在理論傾向上反對一切對身體的訓練，并且將對身體的訓練同樣視為它要反對的“規訓”，進而以一種極端的自由的虛無主義取消其自身的基礎。

（三）“身體—欲望”與“教育—規訓”的協作可能

伊壁鳩魯學派對于“身體—欲望”的最初強調是“快樂是最大的善”，后世理性主義和非理性主義的沖突，都是對“善”或“德性”的不同理解之間的爭論，因此無論是政治德性教育，還是身體理論，在根本上都具有一種德性的目的論預設，是社會意義上的德性還是個人自由意義上的德性何種更重要的區別性主張。

因此，這樣一個較強的論證實際上揭示了現代社會將理性作為集體性的德性法則帶來的負面效應，也即個體的殊異性被平均化，它們通過對“規訓”的批判，主張一種基于對個體而言唯一可控且正確的身體的新德性倫理。如果后現代的身體理論仍然堅持某種德性倫理，那么它和政治德性教育就有可以對話并且合作的空間，因為后者同樣堅持一種德性倫理，并且希望在實踐中的受教育者遵守或至少接受一種德性倫理。為了論證的簡便和清晰，筆者在后文中將基于后現代身體理論的教育方式稱為“后現代自由教育”。

四、重拾身體的德性：政治德性教育的可能發展方向

由于提倡純粹德性倫理的重要性，政治德性教育可以被認為是一種廣義上的“德性教育”，同樣，以“后現代的身體理論”為目的的自由教育本身也是一種德性教育，一切的德性教育都是“思想—政治教育”⑩，它在思想層面意味著，人的理性是清晰明了的而非癲狂的，在政治層面意味積極的政治參與而非逃避。

（一）“思想—政治教育”的政治面向：從自然人到社會人

無論采用何種邏輯表述，“思想規訓”形式上都是使受教育者得以社會化。伊壁鳩魯學派拒絕參與政治的這一態度本身就是一種政治態度，它不僅意味著在無力改變政治體制情況下的明哲保身，也意味著其對于政治本身具有一種關懷的態度，后一種態度反而是前一種態度的基礎，因為在對政治一無所知的情況下，是否選擇明哲保身都是無法判斷的。在柏拉圖早期的著作中，他希望通過“哲人王”治理一個理想的城邦；而后由于他本人政治實踐的失敗轉而希望通過教導立法者而實現一種次好的制度；在對立法者的規箴也無法實現時，柏拉圖又轉而討論“宇宙秩序”等形而上學問題，進而以一個教師的身份傳遞他的政治理念［25］168-169［26］［27］。福柯對于現代社會“規訓”的反對、鮑德里亞對于“消費社會”的批判乃至德勒茲對于“欲望政治”的倡議，都是基于對政治的根本關懷。雖然思想家們對于“好的社會”的構想不同，但是他們對于“政治—社會”的關懷都是不容否認的。

雖然受教育者在經過“思想—政治教育”之后在邏輯上不必然形成合乎“思想—政治教育”的價值觀，也不必然形成一種反對“思想—意識形態”的價值觀，但是只要經歷了這個過程，進入社會后，就不再是蒙昧無知的，而是知曉社會運作規律和規范的社會人。因此在社會化的形式要求上，無論是傳統的政治德性教育還是后現代自由教育，對于受教育者的期望都是通過一種廣義的“思想—政治教育”來實現受教育者的社會化。

（二）“思想—政治教育”的思想面向：從社會人到好公民

傳統的政治德性教育和后現代自由教育對于德性的要求具有差異性，前者的秩序主義成分更多，后者的自由主義成分更重。政治德性教育要對不同階段的人進行不同方式的長期化教育，且必須區別于專業教育和博雅教育，強調一種實踐目的。因此，政治德性教育應當形成一種以意識形態規訓為核心的綜合性教育理念，即“思想—政治教育”，既要體現秩序要求的“義務和責任”與自由要求下的“權力與權利”之間的差異和統一，還要使受教育者對當下我國的傳統價值觀、現代價值觀以及后現代思潮有所了解和理解，更要對中華傳統文化和西方思想精神中的精華和糟粕有所辨析。

那么“好公民”是什么呢？以孔子為代表的中國傳統儒家思想強調“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”［28］；同時強調“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，又提出了“物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平”［29］。以柏拉圖為代表的西方古典理性主義則強調要以理性統治欲望，一個好的國家和一個好人一樣，都是要由理性來節制激情和欲望［25］168-169。但是這并不意味著一個愛智慧的人就不愛欲望，而是說，一個愛智慧的人不僅僅能夠愛智慧，且會比一個愛欲望的人更懂得如何去愛欲望——甚至柏拉圖將作為欲望的求知欲作為一種德性［7］48-49。因此，對于教育的要求，就是合理引導欲望，并且不斷培養一個受教育者的理性天賦，即以“格物致知”的方法實現心誠意正的道德要求。同時，更要培養受教育者在公共政治參與中的正義和理智，從思想的角度，使受教育者積極參與政治活動，從而實現好公民的理想。

五、未完的思考：何以走向社會化的德性教育？

通過對后現代思潮中身體和“身體史”的研究和思考，可以發現政治德性教育內在的必然張力，同時找到在這種張力之中的傳統政治德性教育和后現代自由教育的共同性質，即在形式上均要求受教育者實現由自然人向社會人的社會化，在實質上都要求受教育者通過德性的養成實現由社會人向好公民的德性化。一切的“思想—政治教育”歸根結底都是一種社會化的德性教育。

這種教育具有“規訓”的要求以實現德性化和社會化，因此需要依照當下“大思政”的建設背景，努力將狹義的政治德性教育轉化為廣義上的“思想—政治教育”，以一種綜合性的教育理念，不僅對諸如提倡“身體—欲望”重要性的后現代思潮保持開放和適應，更要按照自身的邏輯，進行政治德性教育的綜合性學科建設，進一步發掘專業教育、博雅教育、自我教育和社會教育中的“思想—政治”性質，結合政治德性教育的長期性乃至終身性，建構一種基于“大思政”的教育思路。

注釋：

① 福柯的說法之所以讓人毛骨悚然，不僅僅是因為他用極具細節的方法描寫了“監獄”這一社會機構，更在于他直接將那些在歷史上出現過的“環形監獄”的圖片呈現給了讀者，使得讀者不僅能通過文字進行想象，更能夠通過直觀的“看”而對“監獄”產生恐懼。筆者認為至少在“修辭”上，福柯是成功的。見米歇爾·福柯.規訓與懲罰：修訂譯本［M］.劉北成，楊遠嬰，譯.上海：生活·讀書·新知三聯書店，2019：324-325。

② 例如有論者指出，福柯“社會批判理論”的根本問題在于，他無法通過這樣一種批判，進而給出對“現代社會”具有新的“規范性基礎”的替代方案，因此福柯的“社會批判”也僅僅停留在對現實問題的“描述層面”。見道格拉斯·凱爾納，斯蒂文·貝斯特.后現代理論：批判性的質疑［M］.張志斌，譯.北京：中央編譯出版社，2015：78。

③ 對“善”之為“至高理念”和“自然秩序”的觀點，見柏拉圖.理想國［M］.郭斌和，張竹明，譯.北京：商務印書館，1986；柏拉圖.法律篇：第2版［M］.張智仁，何勤華，譯.孫增霖，校.北京：商務印書館，2016。柏拉圖在后期的學說中進一步運用數學的模型完善了他的“善”的理念論，作為一種“數學意義”上的完善，“善”與“造物者”同時出現，“造物者”的“造物”工作正是根據“善”不同程度地為萬物賦予形貌。見柏拉圖.蒂邁歐篇［M］.謝文郁，譯.上海：上海人民出版社，2003。

④ 雖然“柏拉圖主義”和“亞里士多德主義”在根本上還是存在“觀念論”和“經驗論”的差異，但是究其“靈魂學”來說，卻基于不同的理由堅持“靈魂不朽”這一命題。

⑤ 關于“上帝之城”和“世俗世界”的對立，見奧古斯丁.天主之城［M］.吳宗文，譯.長春：吉林出版集團有限責任公司，2015。

⑥ “教會的君主國”在文中指的是教皇國。

⑦ 然而海德格爾則似乎一開始就把“形而上學”和“科學”視為“沉思”的阻力，他更傾向于通過不斷“追問”，使得“存在”這一基本的真理——根據顯現出來。見馬丁·海德格爾.存在與時間［M］.陳嘉映，王慶節，譯.熊偉，校.北京：商務印書館，2019。

⑧ 程郁華.發現身體：西方理論影響下的中國身體史研究［J］.歷史教學問題，2013（3）：97.這篇文章同時指出：柏拉圖將人看成智慧的存在，基督教將人看成信仰的存在，啟蒙哲學將人看成理性的存在，其共同點是將人定義為理性的動物。這個定義支撐著整個西方的歷史。在此定義中，思想和理性是價值設定的基礎和標準，動物性無關宏旨。人要擺脫自身的動物性，就必須盡量排斥自身的動物性基礎身體。但是人與動物又是截然不同的，人有意識，而動物沒有，人的意識可以克制身體，而動物沒有意識，只能放縱自己的本能。人不能像動物那樣放縱自己的本能。他進而將西方身體史的源頭追溯到了“尼采的身體哲學”。筆者的觀點是，這篇文章對于“西方身體史”概覽式的表述的確精到，但是也需要注意，尼采的“身體哲學”在一定程度上也是以對“古希臘悲劇的精神”的回返為旗號的。見尼采.悲劇的誕生［M］.孫周興，譯.上海：上海人民出版社，2016；尼采.希臘悲劇時代的哲學［M］.李超杰，譯.北京：商務印書館，2018。之所以注明這一點，是因為如果不把西方形而上學視為一種“閉環結構”，那么后續討論可能會受到一定質疑。

⑨ 例如在我國不少地區，“體育”或“體質水平測試”是一個學生能否參加中高考的前提條件，是一個高校學生得以順利畢業的前提條件。在公務員招錄程序中，“身體檢查”也是必要的。

⑩ 為了和慣常意義上的政治德性教育區分，在此使用“思想—政治教育”這一說法指代筆者所認為的作為“德性教育”的廣義上的政治德性教育。

“不必然”不意味著“不必要”，筆者在此只是說明在邏輯上“思想—政治教育”并不能在規范上保證其目的的實現。

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【責任編輯：張曉妍】