基于學情分析的少數民族預科英語教學方法研究

凌淑莉

(吉林大學，吉林 長春 130015)

一、引言

少數民族預科教育是高等教育的重要組成部分，是國家對少數民族優惠政策的充分體現。 預科教育是少數民族學生從中學教育向大學教育過渡的一個特殊層次，是基礎教育步入高等教育的階梯，兼具基礎教育和高等教育的特性。 預科階段的教育對學生本科階段的學習以及未來的發展起著重要的作用，總覽其價值，民族預科教育在落實黨的民族政策、促進不同地區協調發展方面有著重要意義，也是追求各民族教育平等的必由之路。 民族預科教育預補結合的策略不僅重視知識的傳授、能力的提升，也關注對學生人格的培養、道德的培育、民族意識的鞏固和文化意識的塑造。

吉林大學是教育部直屬的全國重點綜合性大學，預科教育學院成立之前，少數民族學生委托其他高校培養。 2018 年教育部發文要求從秋季學期起，部屬高校預科學生實施自主培養。 自此，吉林大學預科教育學院肩負起了培養少數民族人才、促進民族團結的重要歷史使命。 作為一線教師，筆者在民族預科教學實踐中，體悟到預科教育有別于其他教育層次的獨特性，將根據民族預科教育特殊性，對預科英語教學方法進行探究。

民族預科學生多來自于偏遠地區，由于教育資源分布不均、降分錄取等諸多客觀因素的影響，形成了民族預科英語教育的獨特性。 對于大多數少數民族學生而言，英語是除其本民族語言和漢語外的第三種語言，英語聽、說、讀、寫以及各種綜合能力和素養都亟需優化，故而其教學方式亦應有別于其他學科。 文章以吉林大學預科教育學院2020 級學生為例進行學情分析，以找短板、補短板為思路，對英語教學方法進行較深入思考，以探索優化民族預科英語教學的有效路徑。

二、少數民族學生英語學情與短板分析

2020 年，吉林大學預科教育學院共招收少數民族預科學生150 名。 文章對此數據從不同角度進行了研究和分析，希望能夠以預科英語教學為基礎和前提，以點帶面，通過對少數民族學生的英語學習進行學情研究分析，總結出適合少數民族預科學生的英語教學方法。

(一)學情分析

學情分析是指教師通過對學生認知基礎、能力水平、態度傾向等維度的分析與研究，通常而言是指為了提高課堂教學效果，對影響教學效果的學生發展因素進行討論、研究的活動[1]。 在此，文章以生源民族情況、生源省份、考生類別、高考成績幾點切入進行學情分析，從而更好地了解少數民族學生基本情況。

生源民族情況:150 名學生分別來自于21 個民族(表1)，其中維吾爾族學生人數居首位。 生源省份(地區):150 名學生來自于15 個省、自治區、直轄市，其中新疆維吾爾自治區生源占比最高，其次為廣西壯族自治區、內蒙古自治區(表2)。 考生類別:根據筆者調查統計，150 名學生中，城鎮考生共計88 人，其中往屆5 人，應屆83 人；農村考生62 人，其中往屆2 人，應屆60 人(表3)。

表1 生源民族情況

表2 生源省份(地區)及人數

表3 生源考生類別及人數

(二)短板分析

在教學中發現，部分預科學生(新疆籍考生居多)從初中，甚至高中階段才正式開始英語學習。加之他們將漢語作為較之英語更重要的“第二語言”，因此與其他科目相比，對英語沒有給予足夠的重視。

成績方面，無論是高考英語成績，還是入學分班考試成績，學生成績兩極分化現象明顯。 高考英語成績高分段同學較為密集，但仍有一些同學成績分布在及格線下(圖1)。 不同地區間學生英語基礎也存在差距，體現出的區域間差距也較明顯。

圖1 高考英語成績分布圖

英語技能的掌握方面，整體體現為學習能力較弱，自學能力不足，英語技能掌握也出現明顯的不均衡，應試能力優于聽、說、讀、寫能力，聽力能力和口語水平亟待提高，甚至少部分學生未能正確掌握音標和較簡單的單詞拼讀。

三、基于學情分析的少數民族預科教學思路

基于預科學生的英語基礎以及英語學習中存在的問題，在教學過程中應采取有效的教學策略。不論是教育資源不均衡等外部因素，還是源于學生自身的內部因素，都直接造成了英語學習意識的缺失。 因此，應將知識培養和意識培養作為拉動預科英語教育的重要驅動力，始終蘊化、融匯于日常的英語教學之中。

(一)知識培養

強化基礎知識培養是提高綜合素養的前提和保障，基礎知識提升的過程也是預科教學查缺補漏的過程。 查缺補漏應先明確差距，再補漏。 明確問題且以問題為導向，將缺口一一補齊，才能有針對性地提高。 知識學習毋庸置疑是教育的主要目標之一，在知識積累方面，要使學生明確知識的學習不能一蹴而就，而要持續地，以累加為目的。 增強知識積累意識，能夠培養授課教師融通的意識，幫助學生接續性學習，能更好地貫徹高等教育預科階段的學習目標。

(二)意識培養

第一是學習意識培養。 預科階段的英語學習有別于其他教育層次，應明確預科教育與普通高等教育的教育目的、教學目標上的差別，有針對性地培養預科學生階段性學習意識、靶向學習意識，以強化預科教育教學的特殊性。 第二是民族意識維護和培養。 少數民族預科教育不僅要將維護學生各自民族的民族意識融入教學活動中，更要將多民族團結意識融入學生的思想教育中。 民族意識的維護和培養是預科教育的重中之重，雖然看似與英語學習并無關聯，但實質上英語學習并不僅是語言習得，更是對各種文化的學習、吸收和轉化的過程。對于長期生活在少數民族聚集地區的學生而言，在充分尊重少數民族民族文化的同時，更要加強學生對偉大祖國、中華民族和中華文化的認同，并以此為前提加深學生對多元文化的了解。

總而言之，預科英語教學要把握預科學生特點，明確預科教育與普通高等教育的異同，將知識增加和意識培養作為指導教學的兩個重要思路，在教學過程中補齊短板，突出預科教育預補結合的特色。

四、少數民族預科英語教學方法

(一)“補—銜—預”教育模式

發展我國民族教育是全面貫徹馬克思主義民族平等原則的需要，更是促進少數民族現代化的需要[2]。 落實教育公平，不僅要搭建預科教育制度的框架，更要將預科教育落到實處。 探究預科英語教學實踐，應首先明確預科英語教育的范式。

既往的研究主要關注預科教育的定位，尤其是聚焦“預”與“補”的關系問題。 韋蘭明認為在“預”和“補”兩字上的爭論難以區分高下，是因為“預”與“補”都是預科教育的本質，關鍵是如何處理好“預”與“補”的關系[3]。 預科教育作為承上啟下的特殊教育階段，向上承接著本科教育，向下彌補基礎教育之不足，應著眼于基礎教育與高等教育的銜接，做到預中有補、補中有預、預補結合。

“補—銜—預”教育模式以補漏為基礎，在夯實基礎、彌補知識空隙的基礎上，對預科階段和本科階段進行有效銜接，此舉措有助于從預科階段向本科教育的完整過渡。

“補”旨在知識補充、能力提升、彌補短板，是后續教學的基礎。 千里之堤潰于蟻穴，基礎不牢固，存在知識漏洞，將會埋下知識塌方的定時炸彈。 針對“補”環節，應從基礎抓起，幫助學生夯實基礎，梳理英語知識難點，強化語法學習。 在聽、說、讀、寫環節針對學生的弱技能進行強化，彌補英語技能。

“銜”強調實現“補”和“預”量目標，突出預科教育銜接性定位。 以“銜”的意識提醒教師，預科教育是重要的過渡階段，不可簡單照搬高中英語課堂或本科英語課堂教學。 “銜”不僅是知識點的銜接，更是高等教育獨具特色的教育層次的銜接。 不能將預科英語教學作為高中課堂的延續，也要杜絕直接進入大學英語同等難度的教學。 要兼顧高中英語與大學英語的知識點和授課難度，將預科階段英語教學定位為中學階段英語學習的強化，為大學階段學生英語學習提供知識儲備。

“預”與“補”相輔相成，預中有補，補中有預，預補結合。 需要注意的是，“預”與“補”的教學目的和難度并不相同，要結合實際，適時調整。 總體而言，在彌補短板的基礎上進行大學英語的預備教育往往會取得事半功倍的效果。 “預”具有預習和預備雙重含義。 預習是為本科學習進行預熱，展開知識積累；預備是強調為本科階段教育進行提前準備，為少數民族人才培養進行預備。 教師在授課過程中應適當加大難度，注重本科知識的預習和能力的培養，使學生能夠更快、更好地適應本科學習生活。同時，加強學生綜合素質的培養，始終將培養學生的核心素養貫穿于教學實踐之中。

(二)“觀念培植”教育模式

觀念培植是意識培養。 針對少數民族學生從高中階段向本科過渡的特征，培養學生的學習意識，使他們學會學習。 針對少數民族學生的民族特性，進行民族意識的培養，增強他們的民族自豪感和民族認同感。

第一，學習意識培養是在學生心中強化英語學習重要性的關鍵。 通過學情分析，筆者了解到許多學生語言學習的優先級是本民族語言－漢語－英語。部分學生從高中才開始接觸英語，入學時對英語學習重要性的認識不足，普遍認為學習英語是為了應對高考，對英語學習真正的價值了解甚少。 通過預科階段的學習，學生普遍開始注重英語學習，將英語作為未來學習的工具，期待通過學習英語感受世界的廣闊和精彩。

學習意識的培養和提升有助于學生英語能力的提高。 對于英語學習的重要性缺乏認知，學生就難以主動積極地進行英語學習。 增強學習意識，才能激發學習內驅力，端正學習態度，培養自主學習的能力。 只有儲備了足夠的知識，才能更好地掌握英語學習技能，有意識地主動強化英語技能。 教學中發現，學生口語能力、聽力能力明顯弱于應試能力。 許多筆試成績優異的學生，聽、說、讀、寫能力并不盡如人意。 據此，應有的放矢，將英語學習意識的培養貫穿于教學始終，每節課為學生播放時長約為1~2 分鐘的經典英文電影選段，帶領學生仿讀，學習語音語調，積累生僻單詞。 也將口語作為平時成績的一部分，以激勵學生主觀重視、主動強化英語綜合能力。

第二，中華民族大家庭意識的認同是民族預科教育的根基。 預科學生來自于不同的少數民族聚居或散居地區，有其自身的民族文化和風俗習慣。教學中，應正確引導學生，正視各民族間文化差異，增進民族團結。 使其在了解多民族文化的同時，加深對中華民族燦爛文化的認識以及身為中國人的自豪感，培養正確的價值觀。

集體民族意識也是民族意識培養的重要組成部分。 教學中應注重集體意識的培養，加強各民族之間的團結包容，以增強少數民族學生共建中華民族和諧大家庭的意識。 為了培養民族意識，每節課堂均安排學生進行英語演講，對本民族文化、習俗等進行介紹；進行英語演講，表演英語節目，以增進各民族學生間的感情，增強多民族學生的凝聚力。

五、結語

早在20 世紀80 年代中期，趙志毅就明確提出了預科教育的性質、任務、方法以及對師資的要求具有特殊性，既不同于大學本科，又有異于普通中學教育[4]。 基于對吉林大學預科教育學院少數民族學生的學情分析，以及教學中對于少數民族學生的獨特性的全面的把握，筆者總結出了適用于當前少數民族預科英語教學的優化路徑。 以發現問題、解決問題為研究思路，將知識培養和意識培養作為少數民族預科英語教學實踐的指導。 通過對學生的學情分析和英語學習存在問題的剖析，結合教學實際，提出聚焦于知識積累的少數民族預科英語“補—銜—預”教育模式和聚焦于少數民族學生學習與民族意識雙重構建的少數民族預科英語“觀念培植”模式，進而補其短板、強其弱項、夯其基礎，更好地開展少數民族預科英語教學實踐。 希望在未來的英語教學中，能夠以點帶面、以局部窺整體，更好地因材施教，探索出更具有普適性的教學方法，優化英語教學。

將“補—銜—預”教育模式和學習與民族意識雙重構建的“觀念培植”模式貫穿于的教學實踐中，取得了良好的教學效果。 學生成績有所提高，英語學習能力、英語技能也取得了明顯進步；在意識層面，預科學生端正了學習態度，普遍對英語學習有了更全面的認識。 通過英語課堂的民族意識培養，提高了自信心，增強了多民族學生的凝聚力，加深了中華民族共同體意識。