大學英語教師語用身份的話語建構
——專家教師個案研究

張洪兵 陳星

(北京化工大學，北京 100029)

一、引言

身份是一個抽象的概念，是“個人如何理解其與世界的關系、該關系如何在時空構建以及個人如何理解未來的可能性”[1]。 身份是語言交際的產物，是在交際中建構獲得的，不同語境下的話語建構出不同的身份。 在課堂語境下，教師的身份建構過程成為學者們關注的焦點之一。 文章嘗試從會話分析的角度研究課堂語境下的教師身份建構。

二、文獻回顧

目前國內外對教師身份的研究主要采用質性研究和會話分析研究方法。 郝彩虹以深度訪談為資料收集工具，從教師專業發展角度，研究大學英語教師職后學歷學習與其身份重構[2]。 蘭良平、韓剛運用會話分析的身份分析框架，由兩個課堂片段入手，從微觀角度分析和解釋師生共同構建教師身份的話語現象[3]。 由于身份建構是一個動態的過程，學者們開始關注對教師身份的動態分析。 區別于“他們進入交際前固有的、靜態的社會身份”，陳新仁將這種在具體情境下的動態交際者的身份定義為“語用身份”[4]。 徐敏、陳新仁依據語用身份和語言順應論，研究大學英語教學大賽總決賽中20名教師的教學視頻，發現教師課堂言語行為有幾種多元語用身份[5]。 教學比賽的課堂與真實課堂不同，因此也有學者基于語用身份和社會定位理論等，探索課堂交際語境下的教師身份構建[6]。

然而，學者們對大學英語專家教師在真實課堂語境下的課堂話語與身份建構的研究關注不多。專家教師一般被定義為“超過10 年教齡，取得高級職稱，獲得市級以上教學獎勵或作為學校的學科帶頭人”[7]，其課堂話語具有一定研究價值。 因此，本研究擬通過個案研究的方法，探究專家教師的課堂話語語用身份建構，關注其對新教師發展的啟示。研究擬回答以下問題:

(1)該專家教師在課堂上構建了何種語用身份?

(2)語用身份對課堂教學產生了什么影響?

三、研究設計

本研究的研究對象是一名專家教師，該教師具有高級職稱，教齡30 年，曾獲教學名師稱號。 本研究旨在為年輕教師提供啟示，因此該老師被選為研究對象。

筆者對該專家教師的一節英語閱讀課進行了觀察和課堂話語分析。 該教師講解了歐?亨利的?二十年后?，筆者對錄音進行了轉寫，模糊的部分與該教師進行核對，以保證語料的質量。 最后，通過考查課堂用語來分析教師所建構的身份類型。結合徐敏、陳新仁以及郭奕彤、江穎發現的語用身份類型，概括出本研究進行編碼的語用身份類型(表1)。 筆者在課后對該教師進行了訪談。

表1 專家教師語用身份類型

四、研究發現與討論

(一)語用身份類型分析

從語料分析中發現，該教師利用課堂話語建構出動態的語用身份。

1. 博學型身份類型的建構

該專家教師學識豐富，旁征博引，建構出一個學貫中西的博學型教師身份。 如例1 所示:

例1 “Foot Passengers astir in the quarter， hurried dismally silently along.”這句話有沒有使你想起來清明的那個詩句:路上行人欲斷魂。

2. 權威型身份類型的建構

在課堂中，教師擁有較高的地位和學識，因此教師經常建構出權威型的身份，如提出指令和建議評價等，充分表現出對課堂話語的控制，構建教師的權威身份。

例2 Now， pay attention to these words.

教師多次在課堂中提到讓學生注意某些詞語，如例2 所示，也可以警示注意力不夠集中的學生，體現出教師主導課堂的權威地位。

例3 沒讀[課文]你就比較吃力了。

例3 中的教師話語屬于評價，反映出教師在自己專業領域的權勢地位，構建出一個自信地進行評判的教師權威身份。

3. 謙虛型身份類型的建構

如果遇到不確定的事情，教師會采取模糊用語，對所講內容表達一種不確定性，構建一個謙虛的身份。 作為專家教師，教師的專業素質過硬，因此模糊用語不多，更多的謙虛型身份建構是為了引導學生思考，創建一個學生共同學習的氛圍。

例4 O Henry tries to [tell] you that this policeman was taking his job very seriously， right?

在例4 中，教師在提問之后，等待片刻就詢問學生是不是如此，然后以“right”結尾，使用提問給出答案線索，引導學生思考，構建了一個謙虛的教師身份。

4. 同伴型身份類型的建構

在課堂話語中，該專家教師會提及自己的經歷，與課文話題相關，但不涉及知識的傳授。

例5 你們還有希望長高嗎? ……還有希望的，我本人就是二十三的時候長了十公分。

例5 中，當講解到課文中提到的“I grew a bit after I was 20”，教師向學生闡釋了自己的成長經歷。 身高是較為私人的事情，在課堂上有意提出可以縮小師生之間的心理距離。

例6 你們學畫畫，你們用畫筆來刻畫人物。O Henry 呢? 他是用文筆來刻畫。

教師的同伴型身份構建還體現在教師基于對學生的了解，聯系所學內容和學生專業產生的課堂話語。 如例6，教師了解學生的專業，類比作家寫作和學生作畫，不僅讓學生更加容易理解所學內容，而且表達了教師對學生的關注和了解，構建出了解學生的同伴型教師形象。

5. 親和型身份類型的建構

在英語中，使用“would”“could”等過去時態用來表達婉轉，表示客氣和禮貌[8]。 該專家教師在課堂提問中大量使用委婉語，建構了一個溫文爾雅的英語使用者的形象。 如例7 所示:

例7 Paragraph two， would you please read it?

例8 We're going to read a story written by a very important American writer.

除了委婉語之外，如例8 所示，在課堂話語中，使用第一人稱復數能夠表達教師與學生一同學習和討論，拉近與學生的距離，營造輕松的課堂氛圍。

(二)語用身份與課堂教學分析

通過分析該專家教師的課堂話語，發現教師在課堂上構建的各種身份是交替甚至是同時出現的，這一發現與郭奕彤、江穎的結論一致，但是本研究在此基礎上，統計了各種語用身份的分布情況。 與前人的研究不同，本研究對專家教師的語用身份進行進一步分析，旨在找尋可借鑒之處，指導年輕教師提升課堂教學能力和課堂話語運用能力。

T 單位是“在不留下任何句法不完整殘余片段的前提下，所能分割到的最小片段”[9]。 本研究使用T 單位來統計教師課堂話語的語用身份。 經統計，該教師建構的博學型身份最多，其次是權威型身份，兩者的T 單位數量分別為146 和130，謙虛型身份的數量為43，同伴型和親和型身份出現的次數分別為27 次和26 次。

該專家教師是一名教學名師，在學生中具有很高的威望，在課堂話語中多次建構權威性身份，包括提問、控制進程、質疑和反饋等。 博學型身份由教師扎實的專業素養和課外知識的拓展而構建，教師注重知識的傳授，因此構建博學型身份的情況較多。 然而，通過文本分析發現，雖然權威型和博學型身份的T 單位數量最多，但是這兩種類型的身份建構話語卻是重復最多的。

如第49 分鐘處，教師通過提問建構了權威型身份之后，繼續重復提問。 首先詢問學生:“什么叫Silky Bob?”顯然這個問題對學生來說有一定難度，無人回答，教師繼續提問，“Silky 什么意思啊?”稍作停頓后，窄化問題:“Silk 什么意思?”學生給出漢語翻譯之后，教師追問:“絲綢有什么特點?”由此可見，學生回答不出問題時，該教師會想盡辦法引導學生，產生更多的課堂提問和互動。 問題的難度逐漸降低，教師所構建的權威身份程度也逐漸減弱，自然過渡到謙虛型或同伴型等身份。

第20 分鐘處，教師解釋“set”是用來修飾鉆石鑲嵌的工藝，多次進行重復:“The setting of the diamond looks so strange.”“英文叫hot。”“The diamond may be hot.”“The hot diamond.”教師在講解“set”一詞的時候拓展了相關知識，構建了博學型身份。 不僅如此，教師通過重復話語和書寫板書，加深了學生對知識的記憶。 博學型話語的重復也能夠讓學生有更充足的時間記筆記，以多種方式對知識內容進行解釋也可以提升學生對新知識的接受度。

在訪談中，該教師認為自己在學生中擁有了一個口口相傳的師長形象，認為自己的教學經驗和知識水平也隨著年齡而增長，形成了自身的教學風格，希望在課上能夠引導學生閱讀各種文體的英語文章，在每節課設置側重點，讓學生欣賞英語之美，從而改變學生對這門課甚至是對英語的看法。 由此可見，該專家教師重視自己的課程設置，自身一直不斷進取，在課堂上自然而然地構建出博學形象和權威形象。

教師同時也構建了一個謙虛友好的同伴形象。提問之后，該教師會引導學生回答，緩和權威型提問的嚴肅語氣。 該教師業務素質高，課堂用語中使用模糊語較少，謙虛型身份建構是通過鼓勵學生思考而實現的。 如第11 分鐘，教師說:“Pacific 就是太平的吧?”教師以商量的語氣詢問學生，構建謙虛的教師形象。 與其他研究者的結論不同，該專家教師的謙虛型身份是通過講解課文實現，而不是通過個別委婉的詞語。

該教師也進行了親和型和同伴型的語用身份構建。 通過教師話語可以看出教師對學生有一定的了解。 如第15 分鐘，教師用學生的專業進行類比:“你們學畫畫，用畫筆來刻畫人物，O Henry 用文筆來刻畫。”該教師還與學生分享了自己的求學經歷，如第2 分鐘，“[這]是我們當時中文[教材]里面的必讀作品。”教師在要求學生讀課文時，使用“please”等委婉語，弱化權威形象，營造一個友好的課堂氣氛。

在訪談中，該專家教師把課堂上的問答環節稱為“表面上的語言互動”，認為自己更加重視與學生之間的“心理上的互動”，希望課程能吸引學生，讓學生自覺使用英語與教師進行交流。 可以看出，該專家教師雖然是教學名師，與學生的年齡有一定差距，仍然積極地構建一個友善的教師形象，營造課堂互動的氛圍。

以上分析可以看出，幾種課堂語用身份交替出現，教師先進行提問，構建權威身份，當學生應答困難，教師可窄化問題進行提問，也可以補充相關知識來啟發學生，構建博學型身份，教師的提問同時起到了控制課堂進程的作用。 與此同時，教師可通過聯系學生生活相關話題，進行同伴型身份構建，或給出答案并詢問學生是否正確，構建謙虛型的身份。 年輕教師在教學中，需要意識到語用身份構建在各個教學環節的作用，借鑒此位專家教師的做法。

五、結語

本研究基于語用身份概念，分析了一名專家教師課堂話語中幾種語用身份建構的類型，為深入分析教師身份提供了新的思路。 結果表明，該教師在課堂上主要建構了博學型和權威型教師的語用身份，同時也建構了謙虛型、同伴型和親和型教師的語用身份。 該教師的博學型教師身份通過課外知識的拓展來實現；權威型教師身份主要通過提問等課堂行為來實現；謙虛型教師身份主要通過鼓勵學生思考而實現；同伴型教師身份主要通過與學生分享自身經歷來實現；親和型教師身份主要通過委婉語來實現。

本研究可以幫助教師提高語用身份意識，在課堂中構建合理的語用身份輔助課堂教學，指導新教師的課堂設計和課堂用語，有助于新教師學習如何使用課堂話語進行身份構建，促進其職業發展。