高校課堂消極沉默的紓困路徑:基于多元共治理論

徐延宇 覃秋菊

(南寧師范大學 教育科學學院, 廣西 南寧 530299)

課堂教學中的交往互動、有效溝通對提高課堂教學效率來說已經變得越來越重要。課堂上積極地溝通交流,不僅有助于師生積極參與課堂教學活動,而且有助于學生發(fā)揮在課堂教學中的主體作用,更能有效促進學校的整體發(fā)展。但是,在高校的日常課堂中,難免在課堂學習的各個環(huán)節(jié)中出現(xiàn)消極沉默的現(xiàn)象。高校課堂消極沉默是一種學生在課堂上缺乏積極參與的現(xiàn)象,其發(fā)生機制可能有多種,與教師、學生以及學校等密切相關。這種現(xiàn)象的存在不僅影響學生的學習效果,而且對教師的教學積極性和教學質量產生負面影響。為了改善這種現(xiàn)象,有許多學者對其進行研究并提出對應的對策,但較少結合理論進行分析。因此,針對此情況,需要運用多元共治理論對其加以分析。

一、多元共治理論與高校課堂消極沉默的相關內容梳理

課堂消極沉默在高校課堂中時常發(fā)生,為了更好地紓解此現(xiàn)象,首先要對其相關內容進行梳理,以便理解其相關定義。本段主要從多元共治理論與課堂消極沉默的基本內涵、多元共治理論對高校課堂沉默的適切性進行探討,以便明晰利用多元共治理論進行高校課堂消極沉默治理的重要性和必要性。

(一)概念意蘊:多元共治理論與課堂消極沉默的基本內涵

多元共治理論包含多元共治主體和多元共治治理體系。多元共治是指多元共治主體在目標一致的情況下,為更好達到目標而進行的多主體合作共治,強調多主體合作管理、共同管理、共同治理[1]。多元共治是治理方式的一種分化,屬于治理理論,是以形成“多元主體、多元平臺、多元服務”為基本架構的多元共治治理體系。

課堂沉默體現(xiàn)的是一種消極的沉默,而且更多地體現(xiàn)在學生方面。課堂中的消極沉默主要表現(xiàn)為學生害怕自我展示,或自我展示后不成功的體驗[2]。在課堂教學時,當學生在自我展示中經歷失敗時,就會害怕自我展示,結果導致課堂出現(xiàn)消極沉默。即使學生有表達自己的意圖,但由于恐懼心理而不敢展示自己,這種持久地保持消極沉默的課堂學習行為,很容易讓學生養(yǎng)成沉默甚至消極沉默的習慣,逐漸減少展示自己的意愿。

(二)理論契合:多元共治理論對高校課堂沉默的適切性

多元共治理論與高校課堂消極沉默的研究具有高度的適切性,可以從多元共治治理體系與高校課堂沉默策略的結合進行論證,通過借鑒此治理體系運用于高校課堂消極沉默的解決上,具有一定的合理性。

多元共治治理體系中的“多元主體”可以理解為高校課堂的相關者,包括教師、學生以及學校三個主體,每個主體都有其主體作用。教師在高校課堂中承擔引導主體作用,主要服從學校的管理,授予學生知識,引導學生學習,促進學生身心發(fā)展。學生在高校課堂中承擔學習主體作用,不僅要受管教于學校,而且要將教師授予的知識吸收、內化,促進自身知識能力的提高。學校在高校課堂中承擔管理主體作用,提供技術管理,給予教師和學生外部保障,促進教師與學生的雙重管理與成長。多元共治治理體系中的“多元平臺”意味著在高校課堂消極沉默的情境中,教師和學校要為學生共同構建各式各樣的平臺,豐富學生學習的多樣性,拓展學生的視野,讓學生在各種平臺上大膽地、活潑地舒展自己。多元共治治理體系的“多元服務”可以理解為在高校課堂消極沉默的情境中,教師和學校要為學生提供多樣化的學習服務,包括教學設備的提供服務,教學環(huán)境的創(chuàng)設服務,課內外的學習服務等,豐富教師的教學硬件條件和學生的各種學習興趣,給予教師足夠的自信,為學生營造安全、舒適的學習氛圍。

二、高校課堂消極沉默的發(fā)生機制

厘清高校課堂消極沉默的發(fā)生機制,有利于下一步提出相對應的解決措施。但是,造成高校課堂消極沉默的因素有很多,主要從教師教學內容空泛、教學效果不佳,學生恐懼心理制約、學習興趣不高,學校課程體系缺位、外部保障不全這三個方面進行闡述。

(一)教師教學內容空泛,教學效果不佳

教學內容是課堂教學的核心,影響課堂教學的有效性。教師作為高校課堂的引導主體,選擇課堂教學內容的前提是要熟悉學生,貼近學生的實際生活。但在實際的高校課堂教學中,高校教師在選擇教學內容時,常常以教材內容為標準,較少考慮學生的實際生活。甚至有些教師為了讓學生更快地接受和理解課程內容,會花費大量的時間去講解教材內容,忽略必要的情感互動,師生間難以交流,學生從有話想說演變成有話不敢說,使得課堂氛圍陷入沉默之中[3]。教師教學內容空泛,還體現(xiàn)在教師講課單調乏味、缺乏互動,或者對學生提出的問題缺乏積極的回應和鼓勵,導致學生失去參與課堂討論的興趣和動力,從而產生消極沉默的現(xiàn)象。

此外,教師只注重傳遞理論知識,而忽視理論與實踐相結合的重要性。在高校課堂中,大部分教師在授課教學時,往往照本宣科,沒有典型案例和當前政治熱點做現(xiàn)實支撐,無法將教材內容與學生的真實生活聯(lián)系起來,使課程內容空洞乏味,降低了學生的學習熱情,最終形成消極沉默的課堂,進而導致教師教學效果不佳。

(二)學生恐懼心理制約,學習興趣不高

學生作為高校課堂中的學習主體,其心理因素會影響課堂學習的效果。如果學生在課堂中保持高度的緊張和恐懼,那么就會降低學生的學習興趣,從而加重課堂消極沉默的現(xiàn)象。高校學生的恐懼心理主要源于傳統(tǒng)文化的約束和教師權威地位的制約。

一方面,傳統(tǒng)文化中的面子文化和謹言慎行思想使高校學生在課堂中保持消極沉默。學生在課堂上回答問題,往往擔心回答得不完整或不正確而丟失面子,使其自信心和自尊心受到打擊。學生對自己的能力和知識水平缺乏信心,害怕被同學或教師批評和質疑。因此,為了消除丟失面子的恐懼,學生保持沉默是維持面子的最好方法。同時,謹言慎行是中華文化對沉默內涵最具代表性的表達[4]。在高校課堂上,因受謹言慎行的文化影響,導致學生恐懼發(fā)言,不愿主動表達自己的想法,保持沉默,也就導致學生消極沉默的現(xiàn)象。另一方面,教師權威地位的制約也會使高校學生在課堂中保持消極沉默。自課堂教學體系誕生以來,教師的權威性和主導性得到發(fā)展,學生由于恐懼教師權威,逐漸養(yǎng)成消極沉默的思維習慣。在高校課堂上,學生受到教師權威的壓迫,學習興趣不高,不愿意甚至是不敢發(fā)表自己的意見,視教師的言語為真理,最終形成服從、拒絕質疑的思維。

(三)學校課程體系缺位,外部保障不全

學校作為高校課堂的管理主體,應為教師、學生設置合理的課程體系,以保障高校課堂教學的有序進行。但是在現(xiàn)實的高校中,大多數(shù)學校在這方面沒有管理到位,導致學校所提供的外部保障沒能有效運作,造成高校課堂的消極沉默。

高校課程體系設置的不合理,使具有豐富教學經驗的教師也無法解決高校課堂上的沉默現(xiàn)象[5]。高校課程體系設置的不合理主要體現(xiàn)在,一方面,課程體系設置過于單調。在現(xiàn)實生活中,一些高校在設置學科類型時,存在部分偏實踐應用的專業(yè)型學科。但是由于高校自身條件的限制,無法讓這些專業(yè)型學科在相關的課程中有效地開展實踐教學和操作。因此,由于缺乏實踐的運用,教師不能讓學生用直接感知、動手操作的方法有效理解課程內容。另一方面,課程考核方式單一。在很多高校課程中,以期末考試的筆試成績作為課程的最終成績的考核方法。盡管許多高校課程都增加了平時分加強學生在課堂上的言語交流行為,就算有平時分的加持,到了最后成績的換算,還是以期末考試的筆試成績?yōu)橹?平時分占比很少。由此,學生更加不愿參與課堂討論與交流,滿足不了學生參與課堂的目的,也就造成高校課堂消極沉默的現(xiàn)象。最后,因為學校課程體系缺位,導致學校外部保障缺失,使學生無所適從,消極沉默也變得在所難免。

三、多元共治理論下高校課堂消極沉默的紓困路徑

為保障高校課堂教學的效率,以多元共治理論為支撐,促進教師、學生、學校的多元共治。從增強教學內容趣味,共構師—生—校多元平臺;消解學生恐懼心理,共建師—生—校溝通共同體;完善學校課程體系,共創(chuàng)師—生—校多元服務這三個方面進行路徑紓解,緩解高校課堂沉默的窘困之境,推動高校課堂教學的高質量發(fā)展。

(一)增強教學內容趣味,共構師—生—校多元平臺

要想增強教學內容的趣味性,就要貼近學生的生活,構建師—生—校教學多元平臺。在教學過程中,要傾聽學生尚未發(fā)出的聲音[6],讓每個教學環(huán)節(jié)都貼近學生生活。教師不僅要將書本教材作為教學的主要內容來源,而且應儲備來自現(xiàn)實生活的教材,特別是時政熱點、大學生關心的話題,將其融入課堂教學中,讓課堂教學具備教學性功能的同時也具備生活化、娛樂性的功能。強調“理論聯(lián)系實際”的重要原則,增加學生對教學內容的興趣性,讓高校課堂變得不再與學生有距離感。當學生在課堂上意識到教學內容與現(xiàn)實生活相關時,就會讓學生樂于思考并主動表達,下意識地將課堂的消極沉默轉化為課堂交流和互動,使課堂變得生動活潑,減少課堂消極沉默的現(xiàn)象。

共構師—生—校教學多元平臺是指教師、學生和學校要共同構建高校課堂學習的多樣化平臺,開展教師有效培訓和學生學習教育,從而減少課堂上學生消極沉默的現(xiàn)象,促進高校課堂的教學效果。如學校可以帶頭創(chuàng)建可模擬的課堂教學平臺,提供真實的教學情境,讓教師體驗、模擬各式各樣的課堂,從而使教師提高教學內容的科學性,讓教師掌握與學生進行有效交往與互動的方式,化沉默為暢談。教師可以通過互聯(lián)網、學習軟件等平臺聯(lián)系學生實際生活,以便保證學生在課堂學習的積極性;學生可以借助學校與教師構建的多元平臺,也可以充分利用校內外平臺提升自己,例如擔任班級干部、學生會干部,參與社會兼職等,以更好地鍛煉膽量,緩解開口表達的困難,減少課堂消極沉默。三方在共構多元平臺時,還應注意提出自己的建議,再通過三方協(xié)商,以更好地構建有利于高校課堂高效學習的多元平臺。

(二)消解學生恐懼心理,共建師—生—校溝通共同體

要想消除學生的恐懼心理,需要師生校三方淡化謹言慎行帶來的負面影響,正確看待教師的權威,共同建立師—生—校溝通共同體,拉近三方距離。一方面,學生要從心理上逐漸化解面子文化和謹言慎行帶來的負面思想,還要化解教師權威對其產生的恐懼、害怕與焦慮等消極影響[7],向教師敞開心扉,與教師相互理解,實現(xiàn)師生間的溝通交流。這樣,學生將逐漸感受到課堂教學的過程應該是積極的言語溝通交流,而不是維護自己面子的謹言慎行。另一方面,課堂氛圍對學生的參與度和積極性有重要的影響。為了消除教師權威的負面影響,要求教師主動在課上、課下與學生進行了解和溝通,擺脫權威的束縛,主動拉近與學生的距離。此外,教師還應注重課堂管理,建立和諧的課堂氛圍,讓學生感受到課堂的溫馨和諧。

因此,共建師—生—校溝通共同體,首先,需要教師無論在課堂內還是在課堂外,都要放低姿態(tài),主動以平等的態(tài)度和思想去關愛、鼓勵學生,積極與學生進行溝通,培養(yǎng)學生溝通表達的技能[8],形成溝通共同體,理解學生為何恐懼,從而為學生提出消除恐懼的辦法。其次,在平等尊重、輕松舒適的高校課堂環(huán)境中,學生在課堂中應該發(fā)揮自己的主動性,積極參與教學過程。學生可以通過提問、發(fā)言、討論等方式與教師和同學互動,表達自己的觀點和思考,積極參與課堂交流。同時,學生也應該注重課后學習,加強自己的學習效果和能力。最后,在教師和學生的積極溝通過程中,學校也可以利用自己的管理優(yōu)勢,給予教師和學生適當?shù)膸椭?適時溝通,引導三方建立溝通共同體機制,消弭三方隔閡,減少課堂消極沉默現(xiàn)象的出現(xiàn)。

(三)完善學校課程體系,共享師—生—校多元服務

完善學校課程體系,有必要對高校課程設置和培養(yǎng)計劃的制訂進行多元服務調整。在課程設置和培養(yǎng)計劃制訂時,增加學生實踐教學環(huán)節(jié),或者讓學生進行模擬實踐教學,這樣讓學生親身參與相關環(huán)節(jié),有助于學生在課堂教學中有話可講,有助于改善高校課堂上的消極沉默現(xiàn)象。高校要充分保證學生的實踐環(huán)節(jié)符合專業(yè)學科的實際需要,讓學生在獲取理論知識的同時,也能通過實踐交流獲得直接經驗,從而在課堂中有效運用。例如,在進行高校課堂教學時,讓學生參觀與課程內容相關的博物館和展覽館,并通過實地觀察來加深學生對課程內容的理解。同時,豐富線上、線下教學資源,讓教師與學生共享多元服務,為課堂教學提供良好的外部保障,以優(yōu)化學生學習體驗,為學生課堂參與創(chuàng)造有利條件[9]。

完善學校課程體系,還要增強課程考核方式的多樣性服務。例如,在課程期末考核方面,加重平時分的成績占比,提高學生對課程參與、回答問題的積極性。此外,學校或者教師應為學生提供多種課程考核的方式,不局限于筆試和平時分,也可以讓學生提出考核的方式,讓學生體會到課堂學習的多元服務,從而有利于學生在課堂上的積極發(fā)言。

至此,學校作為推進教學改革的支持者、組織者,是建設和完善學校課程體系的重要管理主體,負責為教師教學和學生學習提供完善的課程體系等多元服務。在完善學校課程體系的過程中,學校給予教師和學生多元服務,教師和學生通過享受服務帶來的高質量教學成果,也反饋于學校高質量發(fā)展的服務,最終形成師—生—校多元服務的循環(huán)共享。