“思辨性閱讀與表達”的內容選擇與教學建議

吳春曉

摘要：“思辨性閱讀與表達”對接“思維能力”這一語文核心素養內涵，突出了思辨的特性，指向邏輯思維、辯證思維等理性思維主導下的閱讀與表達，為的是培養有見識的閱讀者與負責任的表達者。“思辨性閱讀與表達”學習任務群教學內容的選擇，要關注現有教材語文要素與任務群的關系，根據任務群的功能定位，去發現典型的學習單元，或者典型的單篇、板塊，這是遵循，也可調適和創生。其教學應創設適宜的學習主題與學習情境，設計富有思辨性的語文學習活動，運用適宜的方式評價學習。

關鍵詞：小學語文；思維能力；思辨性閱讀與表達

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）將“思維能力”列為四大核心素養之一，還專門設置“思辨性閱讀與表達”學習任務群。這是在義務教育語文課程標準架構中第一次整體集中出現側重培養學生理性思維和理性精神的課程內容，充分體現了思維品質在核心素養中的重要地位。

“思辨性閱讀與表達”是思辨性思維主導的閱讀和表達，是“閱讀—思辨—表達”融為一體的語言實踐活動。每個學習任務群都有發展思維的任務，但“思辨性閱讀與表達”學習任務群，對接“思維能力”這一語文核心素養內涵，突出了思辨的特性，指向邏輯思維、辯證思維等理性思維主導下的閱讀與表達，為的是培養有見識的閱讀者與負責任的表達者?！氨緦W習任務群（思辨性閱讀與表達）旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神?！保?］ 從上述這段話中，可以把握該學習任務群的四個內涵：掌握科學的思維方法；提升思辨性讀寫能力；養成勤學好問的習慣；培養實證的理性精神。

那么，“思辨性閱讀與表達”究竟教什么、怎么教？本文試做探討。

一、“思辨性閱讀與表達”教什么

課標先行，教材還沒有做相應調整，因此，現行教材并沒有完全對應任務群架構。不是所有單元與單篇課文或板塊，都能與任務群形成一一對應關系。匯集眾多專家的相關觀點和名師的探索經驗，發現他們在處理統編教材與課程標準之間的關系時，選擇了三種建構方式：一是“遵循”，選取完全貼合任務群特點的統編教材單元（單篇）為學習內容；二是“調適”，依據學習主題重組本冊或跨年段的課文；三是“創生”，圍繞學習主題自主選擇符合任務群特點的學習內容，甚至可以超越教材、跨學科、跨領域。

如何處理現有教材語文要素與“思辨性閱讀與表達”學習任務群的關系？

首先，要尊重教材，以落實語文要素為主，同時不可忽略語言基礎。

其次，要關注現有教材語文要素與任務群的關系，根據任務群的功能定位，去發現典型的學習單元，或者典型的單篇、板塊，在教學中體現任務群思想，進行課程內容導引下的嘗試，選擇更匹配的教學方式與評價方式，用評價促進學習，促進學習者反思。

如何發現典型學習單元呢？依據的不是文體，而是語文要素。以六年級上冊第六單元為例。除古詩三首以外，該單元由三篇課文《只有一個地球》《青山不老》《三黑和土地》以及口語交際“意見不同怎么辦”、習作“學寫倡議書”和語文園地組成。這個單元的語文要素是“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”和“學寫倡議書”。通過本單元的學習，我們要讓學生學會讀懂別人的觀點，表達自己的觀點。2022年版課標中“思辨性閱讀與表達”學習任務群第三學段的教學提示是：重在“分析證據和觀點之間的聯系”，旨在辨別與把握總分、并列及因果等邏輯關系，發展邏輯思維。二者完全吻合。因此，可以確認這個單元是典型的“思辨性閱讀與表達”學習單元，從而也能幫助我們更加清晰整個單元教學目標的功能定位，即“訓練學生思辨性，聚焦觀點與證據的關系”，更加精準地設計出匹配該功能的結構化學習活動和評價，促進學習方式的改變，在任務中發展素養。

如何發現具有此任務群功能的典型單篇或板塊呢？可以依據課后習題或學習要求。例如，五年級下冊第六單元中的《田忌賽馬》就是典型單篇。課后習題2中要求：“連一連，把齊威王和田忌賽馬的對陣圖標畫出來。說一說：孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序？”這是本課的核心任務，要求能借助圖示，推想孫臏制定計策的思維過程。而“思辨性閱讀與表達”學習任務群在第三學段的學習內容中有“用畫思維導圖等方式輔助，體會猜想、驗證、推理等思維方法；閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧”，二者完全吻合，可以作為典型單篇，按照該任務群特點和要求實施教學。

在梳理過程中，我們發現，教材中屬于這個學習任務群的典型課程內容相較而言并不是特別多。為了更好地通過這個任務群的學習培養學生的思維能力，可以在現有教材基礎上適度調適。以四年級上冊第八單元口語交際“講歷史人物故事”為例，閱讀與口語交際內容多偏向文學性，但若以“中國智慧”為主題引領這個學習活動，則在文學性基礎上增加了思辨性。

二、“思辨性閱讀與表達”怎么教

2022年版課標對本學習任務群給出四條“教學提示”， 分別從學習主題與學習情境創設、學習活動設計、學習資源搜集和利用、學習評價等方面展開。本學習任務群的教學和其他學習任務群一樣，共性特點是都需要創設任務情境，發揮學生的主體作用，強化主動學習、實踐學習和語用學習等。但同時，本學習任務群又有其特殊性，必須把握邏輯思維、理性精神等關鍵要素，按照思維生成的規律進行教學設計與實施。

（一）創設適宜的學習主題與學習情境

教學提示第一條指出：“應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境……將文本閱讀和自主探究結合起來，為學生提供廣闊的思考、表達和交流空間?！保?］同時，提供了一些學習主題和情境的名稱。

裴曉遜老師執教的四年級上冊第八單元的口語交際《講歷史人物故事》一課，充分體現了思辨性任務群情境的三個特征：

1.是一種真實的情境

真實情境不是說要布置一個與主題或課文相關的外部環境，如講《黃山奇石》就要上黃山，講《富饒的西沙群島》就要下海……所謂“真實”，指的是貼近學生的生活經驗，讓學生易于接受、易于產生共鳴，從而容易融入情境之中，盡快進入學習狀態。或者，學習情境與本節課內容密切相關，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的。這節課上，教師創設了舉辦“歷史人物故事會”的情境，設計了兩大學習活動——“依托教材，學習方法”“借助卡片這個學習支架，進行熱身準備、伙伴演練、故事擂臺三個層次的實踐交流”，所有的環節都是圍繞著這個真實的情境任務開展的，在師生互動的過程中步步推進，且每一步學生都在真實地表達，每一步都可見學生在提升。

2.是一種語文情境

這節課從本單元的導讀語、本單元所學的歷史人物故事、學生課外讀過的歷史人物故事入手，緊扣“歷史”，情境導入，模擬舉行《中國故事大會》，評出身邊的故事大王，將學習放置于真實的語言世界中，將語文知識與學生已有的知識儲備結合，促使學生完善語文知識體系，不斷提升語文學習關鍵能力。

3.是一種思辨性情境

與其他任務群情境不同的是，思辨性任務群更指向思辨性，更指向思維能力的發展。這節課創設的情境中包含多個思辨點，如教師讓學生去發現“為什么某位歷史人物能夠青史留名”，讓學生探究“怎樣讀叫‘好好讀一讀’”“哪些是歷史人物的重要信息”“講故事時需要把所有的人物信息都加上嗎”等，包含具體的情境任務，啟發學生主動思考，學習運用辯證思維、創造性思維，結合生活場景與學習經驗來思辨。

（二）設計富有思辨性的語文學習活動

教學提示第二條中提出：“應設計閱讀、討論、探究、演講、寫作等多種學習活動”，以達到“引導學生學習發現、思考、探究問題的思路和方法”的目的。［3］

對小學生要慎用抽象的術語、概念，只有設計有趣、多樣、符合年段特征的語文思辨性學習活動，讓學生參與到具體生動的思辨實踐過程中，將文本閱讀和自主探究結合起來，去質疑、提問、討論、體驗、感悟，方能引導學生掌握思辨的方法。

以石利和郎春花兩位老師分別執教的《只有一個地球》兩個課時為例。課上，教師緊扣“思辨性閱讀和表達”學習任務群第三學段的目標、內容和學習方式，以文本為例，引導學生分析證據和“保護地球”這個觀點之間的聯系，辨別總分、并列、因果等關系對增強表達效果的作用，重點學習有理據、負責任地思辨性表達的方法，并在實踐中運用。

第一課時，石利老師在“讀懂他人的觀點”這個任務的統領下，設計了三個學習活動：活動1，理一理單元語文要素及內容，幫助學生明確單元學習任務；活動2，借助思維導圖，梳理文章脈絡；活動3，進一步豐富思維導圖，聚焦“空間有限”，明晰觀點與證據之間的關系。

第二課時，郎春花老師在引導學生回顧上節課交流方法的基礎上，接著開展活動4：通過進一步豐富思維導圖，聚焦“資源有限”“無法移居”， 明晰觀點與證據之間的關系。隨后，組織活動5：借助思維導圖，明晰結論是怎樣一步步得出的。

最后，將思辨性閱讀與表達有機融合，從“讀懂他人觀點”到“表達自己觀點”，設計了 “結合生活現象，設計宣傳標語”的課堂活動和課后實踐活動，即活動6。

從這兩課時的教學中，我們得到了這樣幾點啟發：

第一，在活動中需為學生搭建思辨支架。

思辨支架的搭建不是一蹴而就的，而是隨著學習活動的推進，幫助學生經歷從整體把握觀點，到局部尋找證據，最后回歸整體的完整過程，把握觀點與證據之間的關系。

第二，思辨性學習活動應具備內在邏輯關系。

首先，從宏觀上看，這兩課時學習活動體現了從“讀懂別人觀點”到“表達自己觀點”這樣一個邏輯順序。其次，從微觀上看，在“讀懂別人觀點”過程中又體現了“先讀懂每個部分的觀點與證據之間的關系，再梳理全文觀點、證據、結論的關系”的邏輯順序。

第三，思辨性學習活動要凸顯學生的主體地位。

學生是主體，首先應表現為讓學生經歷真實的學習過程，而不是機械地操練技能。突出學生主體的另一方面，就是要變革學習方式。比如，教師以第一、第二小節為例，帶著學生理清證據與觀點關系；在學習第三、第四小節時采取“半扶半放”的策略；在學習第六、第七小節時完全放手，讓學生自主完成接下來的思維導圖。從“扶”到“半扶”再到“放”，而不是整節課教師帶著學生走。再比如，在每個活動的交流環節，教師都采用“讀讀、說說、問問”的流程，引導同桌合作、小組合作、全班合作，在生生對話中發揮教師學習支持者、陪伴者的作用，適時點撥，有效提升，充分彰顯了學生的主體地位。

（三）運用適宜的方式評價學習

教學提示第四條指出：“評價要關注學生在問題研究過程中的交流、研討、分享、演講等現場表現，以及活動過程中產生的文字、表格、統計圖、思維導圖等學習成果，要特別關注學生思考的過程和思維的方法。”［4］

再以口語交際《講歷史人物故事》一課的教學為例，裴曉遜老師根據本節課教學目標，設計了對應的評價項目和標準，選擇最能體現思維能力發展的關鍵表現，設計評價表，觀照不同的評價維度。比如，關于“故事點評官”的評價維度是：能認真傾聽，聽清楚故事的主要內容；能提出自己聽不明白的地方。關于“故事講述者”的評價維度是：能夠抓住人物言行，清楚、完整地講出故事的主要內容；能夠使用恰當的語氣、肢體語言，將故事講得生動有趣；能夠談談自己的看法或收獲。緊扣教學目標的多維度評價表成為學生學習評價的有力支架，引導學生當場作出針對性點評，及時改進學法。這種過程性評價，貫穿學習的全過程，也有效促進了教學目標的有效達成。

從這節課還可以看出，教師注意發揮多元評價主體的積極作用，更多的是生生互評，同時還注意學生的自我評價。學生對照目標列出的具體的行為清單，更加自覺關注學習表現和學習結果，有利于學生逐步形成自我反思習慣。如講歷史人物故事的評分細則確定為：（1）講完整。能講完整故事的起因、經過、結果。（2）講清楚。能講清楚故事的主要內容和主要人物的言行。（3）講生動。合理想象，使用合適的語氣，加入恰當的肢體語言，吸引聽眾。（4）有思考?？梢哉務勛约旱目捶ɑ蚴斋@。

學生思考的過程和思維的方法，因為是隱形的，過去容易被忽略，現在尤其要關注，要借助評價引導學生反思學習過程。在《只有一個地球》兩節課中，教師引導學生梳理觀點與證據之間的關系，借助學習單等這些評價的事實依據，運用合適的關聯詞，有條理地說清楚得出“我們要精心保護地球，保護地球的生態環境”這一結論的過程，通過寫宣傳標語和演講，有理有據地表達自己的觀點。這些設計都是在巧妙地把學習成果和思考過程外顯化，從而幫助教師推斷學生思維過程和學習成果，以便作出有理有據的診斷性過程評價，發揮評價引領和促進學習的作用。

參考文獻：

［1］［2］［3］［4］? 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：29，30，31，31.