聚焦“思辨” 以讀促寫

王慧

【摘 要】當前學生的讀后感寫作存在很多問題。對此，教師可“整合單元資源，提供思辨素材；巧設促讀活動，建構思辨場域；借助關鍵詞語，給予思辨支架”。由此，促使學生提升表達能力，拓寬學生的思辨視角，培養學生的理性思維和理性精神。

【關鍵詞】思辨性閱讀與表達；閱讀情境；思維支架；單元整合

統編教材五年級下冊第二單元的單元習作是《寫讀后感》?！皩懽x后感”是指個體在閱讀后將自身的感受與啟示記錄成文。它是將“閱讀”與“表達”融為一體的一種語文實踐活動。可以說，“讀后感寫作的意義是非凡的，是直接改變寫作素養的重要方式”［1］。

然而，調查發現，當前學生的讀后感寫作存在很多問題：一是寫作模式固定，大都為“原文簡介+感受”；二是大篇幅地復述原著內容；三是不能將所讀、所思、所感與學習、生活相結合，脫離實際，比較空洞；四是缺乏高階思維過程，表達停留在感性層面。

教學生寫讀后感，要從培育學生思維能力的角度出發。那么，如何幫助學生寫出具有思辨性的讀后感，提高學生的思維水平呢？可以從以下幾個方面做好鋪墊。

一、整合單元資源，提供思辨素材

本單元的課文均出自中國四大古典名著，值得學生深度品讀。此外，教材安排了“快樂讀書吧：讀古典名著，品百味人生”，可看作是單元學習的延續。針對單元語文要素“學習寫讀后感”，教師要緊密圍繞單元編排特點，以整合的視角解析單元內容，最大限度利用單元內的思辨性資源，幫助學生完成從單篇課文到單元整體再到課外整本書的閱讀過程，達到思維能力的三級提升。

（一）導讀——以情節資源鍛煉歸納思維

學生讀小說，首先關注的必定是一波三折的情節。在教學本單元時，教師要跳出單篇課文的框架，從四篇選文的情節中尋找聯系點，幫助學生總結情節發展規律，體會古典名著情節設置的精妙，提升歸納思維。例如，在導讀階段，教師給足學生時間，讓他們一次性讀完四篇選文，并試著梳理出故事的發展脈絡。之后，學生將它們聯系起來進行梳理，從中歸納出小說的框架結構及故事發展的特點，并且發散思維，將形形色色的人物與波瀾起伏的情節聯系起來，為后期完成讀后感打下基礎。

（二）品味——用語言資源提升分析思維

如果在讀后感寫作中對文本的認識僅僅停留在情節上，那就會出現感悟浮于表面、不夠深刻的問題。雖然文學作品中的人物具有典型性，但學生也應該體會到他們的多面性。那么，如何深入地體會人物的特點，進而聯系現實社會，對人物產生更全面、深刻的認識呢？在單元學習的過程中，教師要著重引導學生通過人物的表現，體會人物的特點。比如，在《草船借箭》一課中，教師讓學生關注諸葛亮和周瑜、魯肅的對話，說一說自己的發現。學生很快發現，在文中諸葛亮與周瑜、魯肅共發生11次對話，但是前10次均是“諸葛亮說”，只有到霧天借箭時，才出現“諸葛亮笑著說”。教學過程并沒有就此停止，教師繼續激發學生思考：“難道前10次對話中，諸葛亮真的沒有任何表情或動作嗎？從這一笑中你體會到了什么？”學生在思考和交流后，感受到文學表達的藝術性和準確性，從這一“笑”中體會到了諸葛亮借箭計劃的嚴謹性和對借箭成功的自信。這些都是學生通過品味語言感受到的。無論是讀后感寫作，還是以后的文學創作，這種對抽象的語言符號進行深度解析的思維方式，一定會給學生帶來意想不到的影響。

（三）拓展——借文化資源發展辯證思維

閱讀古典文學作品，不僅要關注故事情節，明晰紛繁復雜的人物關系，還要站在更高一層，從文化的角度展開類比，錘煉辯證思維。有了閱讀單元課文的基礎，學生可以選擇自己比較感興趣的一本原著讀一讀，并作深入探究。如，學生選擇閱讀《水滸傳》。在閱讀過程中，教師可以引導學生查一查作者的寫作背景，想一想作者生活的時代與作品中的社會環境有何異同。教師還可以“讀了《水滸傳》的悲劇結局，你對封建社會的農民起義有何想法”這樣的話題，激發他們對歷史、對農民起義文化展開初步的探究，進而以“你愿意生活在那樣的年代嗎”這樣的問題去引導他們對現實生活展開思考。有了這樣的拓展，學生的視野會更加開闊，感悟也必然更加深刻。

二、巧設促讀活動，建構思辨場域

閱讀是寫作的基礎。只有展開深入的閱讀，讀后感才能自然產生。那么，在單元閱讀教學過程中，如何為讀后感寫作做好準備呢？

（一）微型思辨會——以問促思，拓展思維深度

課堂教學中，教師要善于設計激發學生思辨能力的學習任務，以推進閱讀、生發感悟。例如，《景陽岡》一課中，在學生了解了故事的梗概，并結合重點語句分析了人物形象后，教師可組織開展微型思辨會：“對課文中的武松，人們有不同的評價。有的人說武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行’；有的人說武松很要面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。你有什么看法呢？說說你的理由。”這類思辨會的設計不是為了證實某種觀點的對錯，而是引導學生主動發表自己的看法，說出相應的理由。學生在精讀文本的基礎上，結合問題進行思考，在據理力爭和引經據典中生發感悟，在交流分享中提煉思維成果。

（二）手賬百花園——共讀互促，增加思維角度

在閱讀中有時會靈光一現，產生一些想法，這時候需要將其及時記錄下來。很多學生沒有這樣的習慣，還認為這是額外的負擔。鑒于傳統的記錄方式缺少趣味性與展示性，在共讀《西游記》的過程中，教師可設計“手賬百花園”的小任務。做手賬的方法非常多，可以畫圖畫、記符號、做剪貼、寫文字等等，意在用一種隨性不隨意的方式記錄閱讀中的所思所想。一本手賬可以記錄多名學生的閱讀靈感和思維過程。學生按照日期和閱讀進度，輪流完成手賬，在記錄自己想法的同時，也可以翻閱別人記錄的內容，并作出點評，如此便能夠激活思維。需要注意的是，共讀后記錄的內容不能過于紛繁雜亂，需要有一個相對集中的主題。例如，圍繞《西游記》可設計以下主題：細數書中妖怪的來路與去處。以妖怪為切入點，學生在閱讀時會有意識地關注妖生百態，感悟就會自然產生。

（三）評書小劇場——讀評結合，展示思維成果

很多經典的文學作品會以不同的藝術形式來演繹。評書是一種極富特色的藝術呈現方式。在學生閱讀過程中，教師可設計“評書小劇場”的活動，引導學生感受評書人口中的人物及其觀點，并融入自己的思維過程，呈現自己的思考結果。例如，在學完《草船借箭》后，教師帶著學生聽了藝術家袁闊成的評書《三國演義之神機妙算 ? 草船借箭》。學生在把握故事梗概的基礎上，抓住關鍵詞語，體會評書語言的傳神與準確。結合評書的評議，學生的感悟也會逐漸多元、深入。

三、借助關鍵詞語，給予思辨支架

認知發展理論認為，11歲左右的兒童能夠通過邏輯推理、歸納總結或者演繹的方式來解決問題?；诖?，可以“命題”的形式指導學生寫讀后感，即教師從不同的認知層面選擇具有代表性的詞語。這些詞語就是指引學生寫作的關鍵詞，明確讀后感如何寫、寫什么，幫助學生建構思維模式、理性表達。學生在閱讀文本之后，借助關鍵詞發散思維、深入感悟。下面以《西游記》為例，說說具體操作方法。

（一）認識理解類關鍵詞：選擇+羅列

這類關鍵詞旨在引導學生回憶和梳理。例如，在學生讀《西游記》時，教師給出“選擇”這一關鍵詞，讓學生從已經閱讀的部分中，自由選擇一個人物、一件法寶、一種坐騎、一次解救等，寫一篇讀后感。再如，在讀完整本書后，學生可以依據“羅列”這一關鍵詞，列舉《西游記》中神仙的特點、兵器的神力、妖怪的來歷、所經之地的情況等。如此切換關鍵詞，對學生回顧文本、串聯信息具有切實可行的指導意義，感悟也在這一次次“選擇”和“羅列”中產生。

（二）分析綜合類關鍵詞：比較+聯系

這類關鍵詞注重引導學生透過事物表象看本質，并展開思考。例如，圍繞“比較”這一關鍵詞，教師可以引導學生聚焦《西游記》中師徒四人各自的特點，進行分析比較，總結出他們性格中的優缺點，思考取經得以成功的原因，明白取經途中師徒四人缺一不可。之后，將故事與現實生活相聯系，讓學生聯想到班級集體榮譽感、信念感、團隊合作感等，這樣寫出來的讀后感就會非常真實且具有特色。

（三）應用評價類關鍵詞：創新+推薦

這類關鍵詞旨在提高學生閱讀后形成觀點的能力。教師在指導學生寫讀后感的過程中，可以啟發學生跳出文本，圍繞“創新”這一關鍵詞，寫一寫自己的奇思妙想，如《八戒的心思誰能懂？》等，深入剖析人物內心。教師也可圍繞“推薦”這一關鍵詞，設計情境，如為《西游記》讀者見面會寫推薦詞，為思維導圖交流會寫交流稿，為舞臺劇表演寫廣告宣傳單，等等。它們都是激發學生興趣、發散學生思維、促進學生表達的好方法。

需要注意的是，教師在利用關鍵詞組織習作活動時，應結合學生的年級特點，引導他們的思維能力從低階逐步發展到高階。

寫讀后感時，要讓“感”不僅自然生發，還是一種思維成果。為此，教師要有目的、有計劃、有坡度地設計一個個任務，搭建思維發展的支架，破除讀后感寫作的怪圈，真正以學生為主體去幫助他們閱讀，指導他們習作，使“讀寫結合”趨于完善。

參考文獻：

［1］何捷.一篇一篇解讀統編：小學語文統編新課這樣教（四、五、六年級卷）［M］.武漢：長江文藝出版社，2020：70.

［2］李懷源.小學語文單元整體教學理論與實務［M］.北京：人民教育出版社，2017：85.

（江蘇省南京市北京東路小學紫金山分校）