優化“主問題”設計 助力語文閱讀教學

紀平

《義務教育語文課程標準》（2022版）在“文學閱讀與創意表達”這一部分對學生的閱讀提出了明確規定：“閱讀教學應引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗。”但在實際閱讀教學過程中，很多教師采取的是碎問碎答教學方法，隨著課程改革的深入，“主問題”應運而生。

主問題的發起人和集大成者余映潮教授下了明確定義：“主問題涉及了閱讀理解的關鍵內容，在教學過程中，它能發揮主導作用，從整體參與上引發學生主動思考、主動理解、主動品析、進行再創造的重要提問或問題。”總之，主問題是引導學生走進文章中心的關鍵問題，語文閱讀過程中遵循主問題教學思路不僅能減少教師的無效提問，還可以培養學生清晰、明確的閱讀思路。主問題設計有助于形成師生互動對話型閱讀教學模式。

教師在實際閱讀教學中，要實現課堂教學問題的優化設計，提升課堂教學有效性，可以從如下幾個方面進行優化。

一、優化“主問題”設計，張揚學生個性化的體驗

閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。《石壕吏》教學中在疏通文意后，關注最后一段：“夜久語聲絕，如聞泣幽咽。天明登前途，獨與老翁別。”設計主問題：“‘如聞泣幽咽，是誰在哭？”引起學生的討論。

有人說“泣幽咽”者是老婦的兒媳。“天明登前途，獨與老翁別。”一個“獨”字暗示老婦已被抓走，這個破敗的家庭雪上加霜，兒媳婦和“乳下孫”將來的生活將會更加艱難，才會低聲哭泣。

有人說“泣幽咽”是老翁。開篇雖寫到“老翁逾墻走”了，但從詩歌末句“獨與老翁別”中可看出，老翁不知在何時其實已經又回到家中了。當老翁回家后看不到老伴，得知老伴竟被抓走時，定然是老淚縱橫，悲從中來，如何能不“泣幽咽”呢？

也有人說“泣幽咽”者更可能是泛指，指的是鄰里鄉親。從詩歌首句“暮投石壕村，有吏夜捉人”來看，作者傍晚投宿的是石壕村，既是村莊，定然不會僅僅只有老翁一家， 其他村民遭受的應是同樣的被抓的不幸，所以這幽咽聲，又何嘗不是發自同樣遭遇不幸的村民們呢？

還有人說“泣幽咽”者更可能是作者自己。從詩句“如聞泣幽咽”來看，“如”意為“好像”，這“幽咽聲”也許并不是真有其聲，而是作者用以表達自己內心的情感的寫法罷了。作者親聞了老婦人一家的悲慘遭遇，卻無能為力，這樣的一種悲哀與痛楚，又怎能不使他欲哭無淚呢？

由此可見，閱讀教學是學生自主審美體驗的實踐活動，是學生自身個性化的閱讀，課堂上主問題設計應激發活力，張揚學生個性化的體驗。

二、優化“主問題”設計，提升學生思維品質

語文是語言學科，又是一門思維學科。因此，在語文教學中應加強思維訓練，有意義的課堂提問能誘發學生思維的興趣。

如在執教楊絳先生散文《老王》時，就以文章的關鍵句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”為突破口設計了三個主問題。主問題1：理解文章中最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。主問題2：對于老王這樣的不幸者，我們本應該報以同情，為何楊絳會產生愧怍之情？主問題3：時隔多年，作者的愧怍之情還是久久不能釋懷，最后還把這種愧怍寫出讓大家看到，目的是什么？這三個主問題呈現出了問題與問題間的遞進關系，通過倒卷珠簾的方式引導學生回歸文章探尋楊絳先生“愧怍”原因的同時，統攝了文章的主要內容。

第一個主問題可以讓學生結合知人論世，分析對比楊絳和老王兩人當時的處境，從而得知楊絳的幸運是相對于老王的不幸來說的，同時也能夠讓學生體會楊絳身處絕境夾縫求生卻依然豁達的心境。

通過主問題2的提示，學生很快可以找出文章中多次提到楊絳同情老王的句子，但是楊絳作為高級知識分子，始終保持著清高的態度。面對老王給予他們的幫助，當時的楊絳并沒能明白老王的用意，而是用金錢去“侮辱”老王，直到最后老王離開人世，楊絳才明白老王將自己一家人視為他世界上僅存的親人，然而自己還在用錢去“侮辱”這份珍貴的情感，使得情感的天平傾斜，感覺到了他們之間情感上的不對等和行動上的不同步，最終得到深刻的反思，由一開始對老王的同情漸漸變為愧怍。

主問題3的提出，王老師主要是想通過“愧怍”這一文眼讓學生們體會楊絳內心多樣化的情感，當我們面對老王這樣的弱勢群體時，要用一顆善良的心去對待他們，不要辜負他們的付出。

以上三個主問題的設計通過深度解讀文章的關鍵句，輻射整篇文章，深度挖掘語言豐富的內涵，真正幫助涉世未深的學生走進作者豐富的情感世界，使學生層層攻破文章重難點，提升了思維品質。

三、優化“主問題”設計，豐富學生情感體驗

在語文閱讀學中對教材有充分的解讀，懂得靈活處理教材，精心設計出有情感的問題。像《社戲》這篇小說，設計主問題：“課文最后說‘一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戲了，真的是‘豆好‘戲好嗎，應該怎樣理解？”學生思路就清晰起來，從文中尋找。一方面，“我”最難忘的是平橋村的環境和鄉民，此地有美麗的風光、自由的空氣，還有樸實率真的老人和孩子，人與人之間有著親密和諧的關系。“我”還目睹了他們的勞動本領、辦事能力，這一切都是我在城鎮未曾見過的，在后來的人生旅途中也很少見到。這種心理的、情感的因素讓我覺得那晚吃的豆是好豆，那晚看的戲是好戲。另一方面，俗話說，距離產生美。時間已經久遠，早年在平橋村，短暫的生活片段留下的不僅是一些記憶，更是一種情感。時間越久，這種記憶中的影像越珍貴。所以，作者覺得是“好豆”“好戲”。主問題的設計引導學生對語言進行體味使得自己的感情產生共鳴，文字就變成鮮活的記憶，豐富了學生的情感體驗。

四、優化“主問題”設計，豐富學生的生活感受

語文教材蘊含著豐富的人生真諦，學生對現實生活充滿疑問，學習是為了回到生活中去，解決生活的問題。在課堂教學中教師本著探究目的，聯系生活實際設計問題，讓學生學會源于生活思考問題，調用自己已有的知識經驗、生活經驗來解決問題。在執教《昆明的雨》的過程中，設計主問題1：“我想念昆明的雨實際上是想念什么？”學生會找到仙人掌、各種菌子、楊梅、緬桂花等事物，會找到賣楊梅的苗族女孩子，會找到房東和她的養女等人物，自然而然就感受到縈繞不去的鄉愁。設計主問題2：“在雨天你會想到什么呢？”就引起了學生對自己生活的思考和感悟。讓學生體味到語文與生活的密切關系，豐富了生活經驗，提升自身的精神境界。當語文閱讀教學中“主問題”得到不斷優化時，語文課將會越來越被學生所喜愛，語文課堂效率會不斷提高。

主問題設計是一種建立在文本整體基礎上的高效教學方式。不僅能夠簡化教師教學思路，還能在閱讀教學過程中起到“牽一發而動全身”的作用，優化初中語文閱讀教學的過程，對語文閱讀教學效率的提高也具有至關重要的作用。