論教師教育課程中的小組合作探究教學

摘 要：小組合作探究教學是一種教學模式，這種模式堅持“以學生發展為中心”的理念，以學生自主學習為突破口，以問題組織教學內容，以小組合作學習、討論探究為方式方法，以過程性評價為激勵機制，從根本上改變了以教師講授知識為主的課堂教學方式。這種教學模式有其哲學和學習理論的依據，主動迎接了基礎教育的挑戰，適應了國家對教師教育的新要求。其實施的條件包括：教師要具有現代教育思想和教育情懷，具備扎實系統的專業知識和研究能力;小組建設要提供組織保障，發揮出過程性評價的激勵作用;教學時間和物質環境要獲得充足保障，以促進小組合作學習的順利開展。

關鍵詞：小組合作探究教學;教學模式;教師教育

中圖分類號：G642" " " 文獻標識碼：A" " " "文章編號：2097-0692（2023）05-0043-07

21世紀以來，我國基礎教育課堂教學改革蓬勃發展，發揮學生的積極作用、強調學生自主學習是其中的主要改革方向，這便向教師教育提出了新要求。因此，在師范教育課程的教學模式改革中實施小組合作探究教學，改變以教師講授為主的教學方式，對于培養適應基礎教育發展需要的高素質教師具有重要意義。

一、小組合作探究教學的含義

小組合作探究教學是一種教學模式，教學模式是為實現某種教學任務的相對穩定而建立的具體教學活動結構，具有假設性、近似性、操作性和整合性[1]717。最早對教學模式進行系統研究的專著是美國學者喬伊斯（Bruce Joyce）和韋爾（Marsha Weil）合著的《教學模式》，該書精選出25種教學模式，并根據其功能和理論基礎分為四大類，以供教師培訓使用[1]717。就自身屬性而言，教學模式本身兼具原理探究和應用指導等多種“成分”，同時又處于經驗提升和理論“下嫁”的交匯點[2]371。國內學者對于教學模式的構成要素及其結構的認識比較一致，即其由功能目標、指導思想或理論依據、結構程序、操作要領及評價等要素構成。具體到教師教育領域，所謂小組合作探究教學模式，是學生根據教師布置的學習內容和思考問題，在課前進行自學、討論和研究，在課上既代表小組也代表個人進行交流、展示、質疑和補充，教師適時給以講解與指導。小組合作探究教學模式在教師教育課程中的實施，目的是促進師范生的自主、合作、探究學習，培養師范生的合作態度、研究能力、創新精神及深厚的教育情懷，從而提高教師教育課程的教學質量。這種教學模式堅持以學生發展為中心的理念，發揮學生的積極主動性，能夠從根本上改變教師講授知識為主的課堂教學方式。

二、小組合作探究教學的構成——以S大學國家一流本科課程“教學論”為例

（一）“教學論”課程改革的背景和目標

1.“教學論”課程改革的背景

進入21世紀，我國基礎教育課程教學改革的趨勢之一是突出發揮學生的作用，充分調動學生學習的積極性和主動性，如洋思中學的“先學后教，當堂訓練”[3]15及嘗試教育、杜郎口自主學習教學模式等[4]57。這就向教師教育提出了新要求，必須培養適合于基礎教育需要的新型教師。S大學是一所省屬師范院校，學校的發展目標是建成優勢特色鮮明的高水平師范大學。“教學論”課程作為國家一流本科課程，主動迎接基礎教育的挑戰，實施小組合作探究教學，并努力解決以往教師教育課程中存在的主要問題。一是教師主講，學生缺少主動性。教師教育課程的教學，以往多是教師講授為主，學生聽講、記筆記，期末以閉卷考試為主，學生缺少學習的積極主動性。二是學生不愿意思考。師范生在中小學階段的學習中，為了獲得高分往往更多注重標準化答案的掌握，進入大學之后也未能充分養成思考問題的意識和習慣。三是教學內容淺顯，難以激發學生的學習興趣。為此，教師應加強引導學生研讀教育經典，討論教育教學的熱點問題，注重內容之間的邏輯性，并突出以問題為主導的內容安排，營造濃厚的學習氛圍。

2.“教學論”的課程目標

課程目標是“一定教育階段的學校課程力圖促進該階段學生的身心發展所要達到的程度，是特定階段的學校課程所要達到的結果” [5]167。針對教師教育課程教學中存在的主要問題，以及基礎教育課程改革的要求，教師把“教學論”的課程目標確定為：在知識方面，提高師范生對教師素養、對學生、對教學工作地位和性質的認識，掌握教學目標、課程組織、課的類型及教學組織方式等方面的知識。在能力方面，培養師范生勤于觀察和思考教學問題的能力;有邏輯地論證自己的主張和表達看法的能力;發現問題、解決問題的能力;學會聽課和評課的能力;進行教學設計與授課的能力;對學生學業進行評價的能力;課堂教學組織和管理的能力;合作學習的能力;教學反思和研究的能力。在情感態度價值觀方面，使師范生形成虛心的態度，以免除偏見及防止心智怠惰;使師范生養成專心的態度，以保證學習過程中的全身心投入;使師范生養成與他人合作的態度和創新精神;培養師范生熱愛教師工作的情感，使其熱愛學生、有仁愛之心，有對學習結果負責的責任心，最終實現落實立德樹人的根本任務。

（二）小組合作探究教學的基本環節

教師教育課程中的小組合作探究教學，與中小學校開展的小組合作探究教學相比，在充分調動學生學習的積極主動性和教學環節上具有共通之處。但是，由于師范生是具有職業定向的成年人，比中小學生的自主性更強，所以在小組合作探究教學中，教師更需要充分發揮和培養師范生的探究能力與創新精神。

1.課前自學

小組合作探究教學模式以自學為突破口，也就是把問題前置。教師在充分理解課程內容之間關系及其作用的前提下，布置課前學習內容和思考問題，提供一定的參考文獻，鼓勵學生主動查閱資料、了解研究前沿，讓學生先進行自學。由此，教師不僅拓展了教學內容，也拓寬了學生思考的范圍，加深了學習的深度。

2.小組內的交流討論

小組內的交流討論一般是在課前進行，如果討論得不夠充分，課堂上將會有一定的時間展開組內的交流和討論，這是在組長負責下展開的活動。與此同時，組內的學生也各有分工，有的做記錄，有的代表小組發言。如果組內的學生有不一致的意見，可以在展示環節補充發言。在此期間，教師會走到各個小組中，了解各組的討論情況和進度。

3.課堂展示

課堂展示分為以小組為單位的展示和個人自由展示兩種形式。在小組討論的基礎上，學生代表小組發言，或是抒發個人見解。本組學生可以補充發言，其他小組傾聽并予以追問、質疑和辯論。其目的是使學生圍繞問題不斷思考，促進其思維的發展和對多種可能的探索，以及保持開放、寬容的態度。課堂上，教師鼓勵學生思考時常使用的表述句式可包括“沒有絕對真理或唯一正確答案，但不同的思考會啟發我們的理解”“我向大家提出的問題，也是困惑我的問題，我現在也沒有思路或答案”等。

4.學習小結

學習小結的形式比較靈活，既可以由學生來總結，也可以是教師的概括。其時間可以限于一堂課，也可以安排在一章學習結束后。學習小結的目的不僅是使學生掌握基礎知識，更主要的是幫助學生形成思考問題的脈絡和方法，并培養其不斷追問、質疑的精神。

5.課后拓展性探究

課后拓展性探究包括繼續思考課堂上的基本問題和學生提出的新問題、以問題為驅動的小組研究性作業、教育戲劇表演、微格教學設計等。課后拓展性探究在時間安排上類似于中小學生的課后作業，師范生的課后拓展性探究與中小學生的課后作業相比，前者更突出培養學生合作、創新精神和研究、創造的能力，后者更多是知識的理解和運用。

教師在每次課上講授的基本概念、基本關系，都需要學生在課后繼續思考。而每一次課堂上學生的討論和發言都會激發出新的問題，這些是更具有吸引力的問題。例如，在“教學現象”這一章的學習過程中，學生觀看一段課堂實錄后，教師要求學生要有邏輯地回答看到了哪些教學現象。每學期學生回答的角度或維度都不同：有的組具有邏輯性;有的學生則看到什么就說什么，缺少劃分和歸類。例如，學生在觀看美國馬薩諸塞州Cambridge區一所學校六年級的科學課時，除了看到學生們圍坐圓桌邊、觀察并記錄瓶中養的小魚、水草外，還發現現場有三位教育工作者。由此，學生在老師的啟發下引申出如下新問題：這些教育工作者都是教師嗎？如果都是教師的話，馬薩諸塞州的學校教師是怎樣配備的？其教育經費的來源又是怎樣的？此類遞進性問題會引導學生不斷地思考，從而養成思考問題的習慣，促使學生學會思考。

三、小組合作探究教學的理論依據

（一）國家對教師教育的要求

2011年，教育部頒發的《教師教育課程標準（試行）》對育人的要求包括：教師是中小學學生發展的促進者，教師教育課程應反映社會主義核心價值觀，教師教育課程應引導未來教師樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識與能力，參與教育實踐，豐富專業體驗;要關心和幫助中小學學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養社會責任感、創新精神和實踐能力[6]。

2019年，教育部頒布的《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》明確指出：“為深入貫徹全國教育大會精神和《中國教育現代化2035》，全面落實新時代全國高等學校本科教育工作會議和直屬高校工作咨詢委員會第二十八次全體會議精神，堅持立德樹人，圍繞學生忙起來、教師強起來、管理嚴起來、效果實起來，深化本科教育教學改革，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”[7]這對教師教育類課程具有指導意義。

2000年，我國義務教育開始了新一輪課程改革。2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[8]4-5 2022年教育部新公布的義務教育課程標準，強調要大力推進教學改革，轉變育人方式，切實提高育人質量。義務教育階段的培養目標是：“樂學善學，勤于思考，保持好奇心和求知欲……具有學會學習的能力。樂于提問，敢于質疑，學會在真實情境中發現問題、解決問題，具體探究能力和創新精神。” [9]2基礎教育課程教學改革向教師教育提出了新要求，即要培養出能夠勝任基礎教育發展需要的教師。

（二）哲學的依據

1.小組合作探究教學以馬克思主義為指導思想

馬克思指出：“人的本質是社會關系的總和。”[10]18人的這種社會性是在活動中體現的，人與人相處應有的社會性品質也是在交往活動中養成的。小組合作探究教學正是突出了教師與學生、學生與學生的合作互動的過程，并在此過程中培養學生相互幫助、協作探究的社會性品質。

2.明確自然研究與人文研究不同

自然研究與人自身怎么做沒有直接關系，而人文研究作為關于人類生活的研究，卻與人過去怎么做、現在怎么做聯系在一起。教學論具有人文性，教學的研究屬于人文研究。在師范院校，承擔教育類課程的教師如何理解教師和學生、如何去設計教學與如何上課，本身就體現著教師對教學的理解及教育教學觀念。師范生只有親身經歷了思考和研究，才能學會思考、學會研究;只有經歷過小組合作探究教學，才能有感受和體會，將來才能在自己的課堂上去嘗試，從而把現代教育教學思想貫徹在自己的教育實踐中。

建構主義知識觀是這一教學模式的知識論基礎。福斯諾特（Catherien T. Fosnot）認為：“建構主義是關于知識和學習的一種理論，它描述‘什么是認識’以及‘個體如何認識’的理論。在心理學、哲學、科學和生物學的基礎上，建構主義不把知識看成是被傳授或被發現的真理，而是認為知識是人在文化和社會的交流中、在共同參與產生新意義的過程中，不斷出現的、發展的、非客觀的解釋和說明。”[11]ix小組合作探究教學強調學生之間的討論交流，重視學生傾聽和尊重不同意見，注重學生對問題的個人理解，保護學生的好奇心和問題意識，這些都是以建構主義知識觀為根據的。教師為學生的主動學習創造環境，學生通過探究事物發展的方式、提出問題、模仿和解釋，捍衛自己的思考與策略。如此，才能引導學生通過積極思考尋找解決問題的思路和辦法，以培養學生發現問題、解決問題的能力與創新精神。

（三）學習理論的依據

1.先秦儒家思想

先秦儒家強調的“學以成人”和“貴在自得”，是小組合作探究教學的文化思想來源。《說文解字》曰：“學，覺悟也”[12]127;《廣雅》對“學”的解釋是：“學，效也”[13]104，有效仿之意。“覺”與“效”在“學”的過程中是貫通的，有內心覺悟的同時伴有仿效。《論語》首篇是《學而》，所言皆是人身修養。錢穆對此評價道：“孔門之學，主要在何以修身，何以為人，此為學的。” [14]141在儒學中，為“學”過程與成人過程不可分離：“學”的根本價值就在于使人成為真正意義上的人;學的過程要靠自己努力，“仁者人也”“為仁由己”[15]123;學是內求自得，“誠者，自成也”[16]246;學的具體途徑是在日常生活中覺悟和踐行。進入近代，伴隨現代學校教育制度的確立，分科知識的教學遮蔽了先秦儒家“學以成人”之道，這是我們今天需要反思的。

2.現代學習理論

當代學習理論強調，“學習者是其自身教育真正的‘創造者’”[17]59，學習是互動的結果。只有當我們在自身思維系統內對所知進行闡釋時，我們才真正在學習[17]60。安德烈·焦爾當（Andre Giordan）在談學習過程時指出，“學習，就是自我發問”，只有當個體進入提問步驟，他才會試圖去理解;“學習，就是與他人對質”，因為在小組里，有各種各樣的想法，就會有矛盾，從而有討論、對質和解決矛盾，在與他人互助中取得的進步是不可能在獨自學習中獲得的;“學習，就是自我表達”[17]84。在學校里，話語和文字既是學生之間溝通的橋梁，也是考察自我意識的工具。大聲說出自己的想法會讓人對自己的想法產生新的認識，而說者本人也會有新意義的產生;把這些想法寫出來，會使之更嚴密，組織得更好，而且“學習欲望的存在會促使更強烈的學習欲望產生”[17]70。

班杜拉的社會學習理論認為，個體可以通過觀察和模仿他人來學習，這個過程包括注意、保持、復制和動機。在注意過程中，觀察者會注意榜樣的各個方面[18]126。社會學習理論還認為，個體能夠學會社會技能，掌握行為規范，以社會接受和認可的方式行為，都是社會強化的結果[16]126。他人的肯定、認可、贊賞、支持、獎勵等屬于社會正強化。實施小組合作探究教學，教師為學生提供表達的機會，學生之間相互幫助、相互鼓勵，這個過程就是社會化的學習。

人本主義心理學強調情感在學習中具有重要作用，課堂上營造一種自由討論的氛圍，這樣的課堂便是真誠的、開放的、相互支持的。以問題為引導，學生聚焦學習中的問題，從而產生迫切的學習需要。這是一種求知與理解的需要，喚起了學生的認知內驅力。

四、實施小組合作教學條件及保障

（一）對教師的要求

1.教師要具有現代教育思想

小組合作探究教學是全員積極參與的互動式教學，要求教師真正樹立“以生為本”“教學即研究”“教師即研究者”的理念，才能落實學生的主體地位，調動學生的學習主動性，培養學生形成良好的思維品質及合作與創新精神。

2.教師要具有教育情懷

課堂上要調動起學生的積極性，教師首先要有激情，要起到示范引領的作用。教師也要把上課的流程和方法教給學生。教師怎么備課就是在教學生怎么備課，教師怎樣上課就是在教學生怎樣上課。

小組合作探究教學需要學生之間彼此尊重、互相接納，學生才會愿意并敢于指出其他同學的不足。為了能夠發現并指出錯誤，學生必須專心投入地傾聽，并積極思考。而要做到這一點，就需要教師鼓勵學生質疑，引導學生相互接納。此外，教師要有工作的熱情，自覺改進自己的教學。教師還要理解和崇尚教育家的思想和精神，才能以教育家的精神境界感染和鼓舞學生。為此，教師可以在課堂教學中增加案例分析，讓學生對我國當代教學改革的成功經驗和優秀教師的課堂教學進行觀摩、分析和研討，如李吉林的情境教學、魏書生的語文六步教學法、杜郎口中學的課堂實錄等。伴隨我國基礎教育課程改革的推進，教師應緊緊圍繞中小學先進的教學經驗，積極進行課程內容的更新，使學生深受教育家改革探索精神的激勵，增強其對中小學教學實踐的關懷。

3.教師要具有扎實系統的專業知識和研究能力

以問題為導向的教學內容組織，需要教師深入而全面地理解專業知識之間的關系，并熟悉學術研究的前沿，才能帶領學生關注理論問題和現實問題。每一章課前的自學問題便起著是否引起學生的學習疑問從而發生興趣的關鍵作用，這就要求教師能嫻熟地駕馭專業知識、理解學科和學術問題發展的脈絡。例如，在“教學原則”這一章的教學過程中，教師給學生安排的自學任務是：凱洛夫《教育學》中的教學原則、贊科夫《教學與發展》中的教學原則、巴班斯基提出的教學原則系統、布魯納提出的四條教育原則，都是在什么時期提出的？各自包括哪些內容？這些教育家提出了不同的教學原則，說明了教學原則有什么特點？如何理解體系？教育家們提出了哪些原則體系？我們教材的體系又是根據什么確立的？這些具有比較性和發展性的問題設計，能夠帶領學生進入學科發展的進程中，促使學生從歷史的視角出發思考問題。而學術界的熱點問題，如“教學本質問題的討論”“鐘王之爭”等，也都可以是學生學習討論的問題。

學生的研究性作業設計和教育戲劇的表演，也都需要教師盡可能跟進學術界研究的前沿和實踐發展的趨勢。研究性作業設計以學習小組為單位合作完成，一般需要6周的時間，主題包括師范生素質構成及評價、優秀教師的職業素養研究等。學生以小組為單位進行教育戲劇表演，以教育教學概念和教學問題為主題。教育戲劇是學生形象地呈現教育情境的教學活動，通過表演在情境中加深角色體驗，領會和重建教育教學的概念和關系，培養學生的表達、表演才能，陶冶其教育情感，促進學生的全面發展。學生以抽簽方式確定各組的主題和表演順序。表演的題目主要有“師生關系”“終身學習”“學習化社會”“王小剛為什么不上學了”“難忘的老師”“走班制”“分組教學”“研究性學習”“學生自我評價”等。學生通過寫腳本、排練和演出，對教師和學生及教育教學問題的理解與體會更為深刻，對自身素質的提高（即超越自我）有切身感受。這些意義在學生參與的活動中才能獲得，正如亞里士多德所言：“對于要學習才能會做的事情，我們是通過做那些學會后所應當做的事來學習的。比如，我們通過造房子而成為建筑師，通過彈奏豎琴成為豎琴手。同樣，我們通過做公正的事成為公正的人，通過節制成為節制的人，通過做事勇敢成為勇敢的人。”[19]36

（二）學生小組的建設

小組是學生開展學習活動的小集體，在小組合作探究教學中發揮著集體作用。小組由學生自愿組合、自選組長，同時兼顧學生的性別分布。教師以對小組集體的評價促進小組的建設。教師對小組和個人的評價規則是：其一，教師對小組的要求包括積極學習、相互幫助、學會學習和分享、善于傾聽與發現問題等價值追求，以及學生發言的范圍、頻次、相互補充和質疑等評價標準;其二，教師對同學表現的要求包括聲音洪亮、挺胸抬頭、表情自然，語言流暢、思維嚴謹，善于傾聽、勇于質疑、獨立思考;其三，個人平時成績與小組成績掛鉤，具體包括個人自評（百分制）、組長給予組員評價（等級制）、小組之間評價。總體原則是學生全員參與，并且要做到積極學習，具體包括態度積極、思考積極、發言積極及高標準展示。

（三）以過程性評價為機制，激發學生全員參與

“教學論”課程突出強調全員參與的過程性評價，把形成性評價與期末終結性評價相結合，定性和定量考核相結合。重視過程性評價，即提高過程性學業成就評估的比重。其中，形成性評價約占總成績的40%～50%，包括自學文獻、發現并提出問題、課堂表現（包括小組討論發言、傾聽、提問、質疑、補充），以及研究性作業、教育戲劇表演、教學設計和微格教學。評價學生課堂表現的具體形式是，教師以小組為單位，根據學生回答問題的頻次和問題質量（即思維水平）為每個小組加分。

學生和教師是評價主體，過程性評價主要發揮學生的作用。例如，教育戲劇表演的目標是埃利奧特·W.艾斯納（E·W.Eisner）提出的表現性教學目標（expressive objective）①。表現性目標是指“學生在與具體教育情境的相互作用中所產生的個性化表現”[5]175。表現性目標關注的不是預先設定的教學目標，而是學生在活動中表現出來的某種程度上首創性的反應形式。“表現性目標所期望的是促進學生多樣化的而不是一致性的反映。”[20]69因此，對教育戲劇表演這種表現性結果的評價，就是由學生討論提出評價標準，由小組成員互評和自評。微格教學和小組研究性作業的評價也是以學生為主體進行，教師對學生讀書筆記、對學生課堂提問和思考問題的質量給予重點關注與評價。這就改變了過去主要依靠紙筆測驗的考核方式，把集體合作探究、學生學習過程中的態度、行為表現及作品分析等加以全面觀照，激勵和促進學生學習的發生與全面發展，以充分發揮評價促進學生發展的功能。

（四）學習時間和課堂物質環境的保障

小組合作探究教學需要學生閱讀、思考、討論和展示，還有研究性作業、教育戲劇表演和微格教學，這些都要有足夠的時間來保障。一方面，在一個學期內，學生將同時學習或選修多門課程，這就需要其合理地分配時間;另一方面，教師在課堂上要把握好教學節奏，高效率地使用時間。就教室的物質環境而言，學生應以小組為單位對桌而坐，或是圍圓桌而坐，桌椅可以移動。學生或站或坐，姿態靈活且活動自如。這種形式有助于小組進行討論、交流。

總之，小組合作探究教學以學生自主學習為突破口，以問題組織教學內容，以小組合作學習、討論探究為方式方法，以過程性評價為激勵機制，努力實現教師教育的目的——培養具有深厚教育情懷和仁愛之心的教師。具體而言，小組合作探究教學要培養具有扎實專業知識與探究的興趣與能力，以及發現問題、解決問題和創新精神的師范生，尤其是培養師范生的傾聽、尊重差異而又能夠合作的態度及質疑精神，從而提高教師教育質量，為教育強國建設輸送高素質的教師。教學有法，但教無定法。沒有一勞永逸的教學模式，只有最適宜的教學模式。在教師教育中，這種教學模式是對教師講授為主的教學方式之超越，適應了教育要培養創新型人才的時代需要，并且在其他專業課程的教學中也具有廣闊的運用前景。

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Group Cooperation and Inquiry Model in the Course of Teachers Training

——Based on the Course of Teaching Theories in S Normal University， a National

First-class Course for Undergraduates

Chi Yanjie

（College of Education Science， Shenyang Normal University， Shenyang Liaoning 110034）

Abstract：Group cooperation and inquiry is a teaching model that fundamentally differs from the model that solely relies on teachers impartment of knowledge. It is based on such concepts as students development is the core， autonomous learning is the focal point， the content is driven by problems， learning is achieved via group cooperation， discussion and inquiry， and motivated by process assessment. This teaching model is constructed on philosophical and learning theories， and meets the updated requirements for teacher education as well as the challenges posed by basic education. In order to implement such a model， the teachers should be equipped with advanced concepts， profound understanding of the specialty， research ability and passion for teaching; Team buil-

ding should provide organizational support and give play to the incentive function of process evaluation; Teaching time and material environment should be guaranteed enough to promote the smooth development of group cooperative learning.

Key words：teaching via group cooperation and inquiry; teaching model; teacher education

【責任編輯：劉振宇" " 責任校對：劉北蘆】