第三空間視域下城鄉教育一體化研究

[摘要]愛德華·W.索亞的“第三空間”理論作為對第一空間與第二空間的肯定性的解構和啟發性的重構，是破解第一空間和第二空間處在二元模式的手段。人為的把空間分割成為“城市空間”與“鄉村空間”兩個相對封閉的二元空間，導致鄉村地區教育出現教學資源利用率低、家長對教育認知片面、鄉村教育共識表現為“離鄉”教育等問題。索亞的第三空間理論，旨在打破以往二元對立的空間結構，解構空間中導致教育不公平的因素，優化城鄉教育一體化發展路徑。

[關鍵詞]第三空間；城鄉教育一體化；空間對立；教育公平

[中圖分類號]G420""""" [文獻標識碼]A

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2023.10.017

建國初期，為盡快使我國從農業國家發展成為工業國家，在城鄉管理上實行了統購統銷政策和城鄉有別的戶籍管理制度，人為的把城市與鄉村分割成了兩個各自孤立的空間。導致兩者之間差距不斷拉大，最終形成城鄉二元對立的社會空間結構。反映在教育領域就是城鄉教育差距大，要實現教育公平，必須要推動城鄉教育一體化發展。城鄉教育一體化是城鄉一體化的衍生概念，即指實現城鄉地區動態平衡的教育機制，縮小城鄉之間教育領域的差距 ^[1]。擬從愛德華·W.索亞（Edward W.Soja）的第三空間視角以湖南省邵陽市新寧縣M鎮為例來分析這一問題。

一、第三空間：一種全新的視角

索亞認為空間并不只是一個單一的地理學概念，還具有文化、經濟、政治等社會內涵，他把這種被賦予了社會內涵的空間稱之為空間性。他強調必須要分清空間與空間性的區別：空間是一種語境假定語，而以社會為基礎的空間性，是社會組織人造的空間。 ^[2]這一觀點打破了以往學者們認為空間只是人類生活在其中的容器的偏見。

（一）開拓城鄉教育一體化新視野

通過整理文獻發現過去學者們主要從基本內涵、評價標準、理論投射、文化境遇、核心問題、師資配置、信息化問題、供給保障、解決策略、制度體系等十大主題來研究城鄉教育一體化。 ^[3]鮮少有學者能跳出這十大主題的范圍之外，從全新的角度來研究城鄉教育一體化。

索亞在把第一空間與第二空間的概念解釋清楚之后，指出第一空間與第二空間并不是統一的，而是處在二元模式。為了打破兩者之間的二元模式，他認為第三空間是對抗封閉性二元論的手段。他指出，所謂的第三化并不是將第一空間與第二空間簡單疊加起來，而是對第一空間和第二空間進行肯定性解構與啟發性重構，并且由此產生了一種開放的選擇項。 ^[4]因此，“第三空間”實際上是一種可以進行任何批評和想象且無限包容開放性的空間。索亞的第三空間企圖探討人類生活的時間性、空間性和社會性的“三元辯證法”，不過它依然是基于“真實”的物質世界的第一空間和根據空間性的“想象”的第二空間，并沒有完全脫離其范圍，而是一種否定之否定的空間。正是因為如此，第三空間才能解決過去片面強調時間性與社會性的弊端，還能在強調空間性時不會減弱時間性與社會性這兩個維度的意義，同時還在傳統的時間與社會相結合的思考模式之中增加新的思考與解釋模式，由此形成時間-空間-社會的三維辨證角度。

索亞的“第三空間”理論同時兼顧了時間-空間-社會三個維度，在研究城鄉教育問題過程中跳出了過去學者們慣用的“十大主題”的藩籬，開拓了城鄉教育一體化研究的新視野。

（二）城鄉教育一體化研究的空間轉向

從基本內涵、評價標準、理論投射、文化境遇、核心問題、師資配置、信息化問題、供給保障、解決策略、制度體系這十大主題某個單一的角度來研究城鄉教育問題，很難同時兼顧到物質與精神，依然會讓物質空間與精神空間處在二元模式。第三空間旨在把物質空間與精神空間相融合，使人們在看到物質空間的同時看到精神空間。

因此，從第三空間來實現城鄉教育一體化研究的空間轉向，一定要把握其空間性。無論是城市還是鄉村，它們本質上都是空間概念，但是城市與鄉村都擁有的文化、政治、經濟、政治等社會屬性，這些社會屬性使它們擁有了空間性。第三空間是一個無盡開放、包羅萬象的空間，如果從某個單一的角度來研究，會損害它的開放性。 ^[5]因此，我們研究城鄉教育問題時，不應該單獨拎出教育來作為研究對象，同時還要看到城鄉空間之中的社會屬性，并且城鄉教育一體化發展要與之相適應。

二、新寧縣M鎮的教育現狀

通過在新寧縣M鎮參加為期一年的教學活動，對M鎮的學校設施、教學模式等基本情況有比較深入的了解。并且經過家訪掌握了共計287名學生的家庭以及學習情況，并以此為樣本從以下三個方面來對M鎮的教育現狀中不利于城鄉教育一體化發展的因素進行分析：

（一）物質空間封閉導致教學資源利用率低

“城市”與“鄉村”兩者成為相互封閉的獨立空間，導致教學資源利用率低下，主要表現為以下兩點：

一是地理空間分散導致教學資源不集中，這是M鎮教育方面存在的重要問題之一。農村地區一個學校往往需要同時兼顧多個村落的就學需求，但是各個村落之間地理距離遠，農村家庭私家車普及率低，公共交通設施落后，學生上學不方便。迫于現實壓力，不得不在M鎮以外村落相對集中的地方創辦“分校”，把原本不多的教學資源再次分割，這使得教學資源更加分散，利用效率也因此降低。二是空間內部資源分配不均致使教師流動性差，最終導致教學資源品類單一。城市各方面資源優于鄉村，導致鄉村吸引不了優秀的教育人才。M鎮地處偏僻，資源貧乏，難以吸引到優秀的教育人才。M鎮中學初一年級447名學生僅配有17名教師，在倡導促進學生德、智、體、美、勞全面發展的大環境下，并沒有足夠的師資提供給學生，教學內容品類單一，依然以課本知識為主。

（二）精神空間閉鎖導致家長對教育文化認知片面

家庭教育在人的成長發展中占有重要地位，但是M鎮的家長們經常忽視。迫于現實因素，M鎮超過半數的學生是留守兒童。家長對孩子成長與學習狀況的漠不關心，導致他們出現學習積極性差、學習態度敷衍等問題。受條件和環境所限，大部分家長是初、高中學歷，認知水平有限，對教育的理解相對狹義，甚至把參加學業性等級考試作為孩子接受教育的唯一目的。

因為精神空間的閉鎖，鄉村家長的視野相對城市家長來說比較狹窄；教育觀念陳舊、落后；教育方式單一；期待孩子跳出“農門”的思想根深蒂固；家庭之中缺乏民主；普遍存在體罰現象等問題。這些問題在很大程度上影響孩子的觀念與行為，甚至還對他們的成長產生不良影響。

（三）內部空間性缺失導致鄉村教育演變為“離鄉”教育

我國大力發展工業化之前，城鄉教育之間并沒有存在著明顯的差異，費孝通與潘光旦曾按照城、鄉、鎮分布來對清朝末年950位貢生、舉人、進士的世代居住地進行過統計分析，最終結果是52.5%來自城市；46.16%來自鄉村；另外還有6.34%來自于鎮。 ^[6]

隨著工業化的不斷發展，城市的發展與就業機會變得越來越多，城市的教學質量相對于鄉村地區更高，人們因此越來越向往城市教育，大量的農村人口涌入城市，“跳出農門”的現象也就隨之而產生了。這一現象最終導致的結果就是，與城市相比較而言，鄉村人口越來越少。鄉村也逐漸成為一個缺乏實際內涵的、空洞的空間符號，鄉村地區也因此空間性缺失嚴重。鄉村教育共識因為鄉村空間性的缺失演變成為“離鄉”教育，城鄉教育差距進一步拉大。

三、建構第三空間視域下城鄉教育一體化發展模式的路徑

從索亞的第三空間視域下探索城鄉教育一體化的實踐路徑不能僅僅在機制和體制上的改革，更要在空間性上來進行改革，以此來達到構建第三空間視域下城鄉教育一體化發展模式的路徑。

（一）打破空間壁壘提高教學資源的利用率

工業化讓資源向城市傾斜，使得大量資源集中在城市，促使城市得到快速的發展，鄉村發展速度逐漸跟不上節奏，鄉村由此處在弱勢地位，因此城市與鄉村慢慢的處在二元模式。這一現象究其根本是兩者之間制度二元化所導致的，最終引發國家財政投入與師資配置上的比例失衡，城市地區教育資源過剩，鄉村地區教育資源不足，教學資源利用率低下的問題。

要打破城鄉社會二元化，首先要提升城鄉教育公共服務均等化水平，完善鄉村地區基礎設施。加大對鄉村地區的財政投入，完善鄉村地區基礎設施，解決因交通問題而導致的教育資源分散的問題。把鄉村地區的教育資源集中起來，實現鄉村教育資源更合理的使用，使得鄉村地區學生能夠享受更為優質的教學資源。要讓鄉村地區的學生獲得多樣化的教學資源，必須使教育人才在城鄉之間更加自由、平等的流通。可以實行捆綁制辦學，委托城市優質學校對教學相對薄弱的鄉村學校進行集中化管理，用已有的先進辦學理念與辦學經驗來帶動鄉村地區基礎教育的發展。在公辦性質、經費來源、產權隸屬關系、收費標準等不變的前提下，城市學校與鄉村學校實現教育人才共享，使得優秀的教育人才在城市與鄉村之間平等流通，讓鄉村學校的學生享受更加多樣化的教育資源 ^[7]。

（二）利用現代信息技術解放精神空間提升大眾對教育的認知

自身認知水平有限、城鄉之間的信息差等限制，導致大部分鄉村地區家長對教育缺乏全面的認知。利用信息技術解放其精神空間，提升其對教育的認知水平，解構信息壁壘，重構一個開放包容的空間，使鄉村家長對于教育的理解更加全面、客觀。

建立一個全民教育信息發布平臺，讓全體民眾不僅可以隨時了解到教育系統的具體事宜，還能夠建言獻策，更好地滿足群眾的教育需求 ^[7]。同時邀請教育專家平臺上開展一些教育科普講座，讓民眾明晰基礎教育、職業教育、高等教育三者之間的區別，以及高等教育各專業的發展前景等問題。這樣不僅提升了大眾對教育的認知，還打破了教育領域所存在的信息差。幫助人們更好地認識到接受教育是為了促進人的全面發展，而不僅僅是為了考試。

（三）豐富鄉村地區空間性改善“離鄉”教育問題

城市有更多的就業崗位及發展機會，使得人們紛紛遠離鄉村涌入城市。鄉村地區因為大量的人口流失，導致其逐漸淪為一個空洞的地理符號，缺乏實際的文化內涵，空間性因此缺失。再加上功利主義的盛行，最終鄉村教育逐漸異變成為一種“離鄉”教育。

空間性作為一種人造物，受人的思想意志和行為所影響。豐富鄉村地區的空間性需要重建鄉村文化內涵，使鄉村地區不再只是一個空洞的空間符號。首先，打造一個區域文化符號，提升人們對當地文化的認同感，發揮鄉村文化應有的教育價值；其次，優化鄉村文化載體，保護鄉村地區的古建筑；最終形成一個完善的鄉村文化產業鏈。鄉村地區由此創造了更多的就業崗位，不僅可以減少鄉村精英外流，還可以吸引外來優秀人才來建設鄉村文化。鄉村地區人口外流減少，“離鄉”教育問題也得到了改善。

參考文獻：

[1]褚宏啟.城鄉教育一體化：體系重構和制度創新——中國教育二元結構及其破解[J].教育研究，2009，30（11）：3-10+26.

[2][美]愛德華·W.索亞.后現代地理學——重申批判社會理論中的空間[M].王文斌，譯.北京：商務印書館，2004：120.

[3]譚天美，歐陽修俊.我國城鄉教育一體化發展研究的回顧與省思[J].現代遠程教育研究，2022，34（2）：64-72.

[4][美]愛德華·W.索亞.第三空間——去往洛杉磯和其他真實和想象地方的旅程[M].陸揚，等.譯，上海：上海教育出版社，2005：83.

[5]陸揚.析索亞“第三空間”理論[J].天津社會科學，2005（2）：32-37.

[6]鄭若玲.科舉對清代社會流動的影響——基于清代朱卷作者之家世分析[J].廈門大學學報（哲學社會科學版），2007（5）：72-79.

[7]張勝利，丁娟，平和光.城鄉義務教育高位均衡發展模式探析——上海市義務教育一體化發展的路徑及啟示[J].教育理論與實踐，2016，36（34）：27-31.

基金項目：2022年長沙理工大學研究生實踐創新項目，項目名稱：“第三空間視域下城鄉教育一體化研究——以新寧縣馬頭橋鎮為例”（項目編號：CLSJCX22156）

作者簡介：章穎（1997.7-），女，漢族，湖南永州人，碩士在讀，研究方向：哲學。