從音樂核心素養(yǎng)到音樂學(xué)科核心素養(yǎng)

摘要：為適應(yīng)國(guó)際教育發(fā)展趨勢(shì)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，促進(jìn)人才的全面發(fā)展，教育部于2014年提出研究各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系。兩年后，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布，從此我國(guó)基礎(chǔ)教育開始了一場(chǎng)深刻的變革。這場(chǎng)變革涉及基礎(chǔ)教育的方方面面，從教育理念、課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程評(píng)價(jià)到學(xué)業(yè)考核。在知網(wǎng)、萬方、超星等數(shù)據(jù)庫(kù)中搜索關(guān)鍵詞“核心素養(yǎng)”后，可以看到我國(guó)學(xué)者的相關(guān)研究成果頗為豐碩，以核心素養(yǎng)作為指導(dǎo)理念的教育改革開展得如火如荼。筆者閱讀相關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)者將“核心素養(yǎng)”與“學(xué)科核心素養(yǎng)”混為一談，對(duì)二者的差異缺乏清晰認(rèn)知，甚至出現(xiàn)張冠李戴的情況。雖然二者僅有“學(xué)科”二字細(xì)微之別，但是在內(nèi)涵與外延上截然不同。因此，只有厘清二者的關(guān)系，才能在以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)的教育中，準(zhǔn)確地培養(yǎng)學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力。縱觀我國(guó)基礎(chǔ)音樂教育的發(fā)展歷程，課程目標(biāo)從“雙基”“三維目標(biāo)”到“學(xué)科核心素養(yǎng)”的變化過程，也是從培養(yǎng)學(xué)生音樂核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的過程。正是這一細(xì)微的變化，深刻地反映出我國(guó)基礎(chǔ)音樂教育觀念的轉(zhuǎn)變。文章對(duì)這一轉(zhuǎn)變進(jìn)行研究，以期促進(jìn)我國(guó)基礎(chǔ)音樂教育體系的完善。

關(guān)鍵詞：音樂核心素養(yǎng)；音樂學(xué)科核心素養(yǎng)；雙基；三維目標(biāo)；基礎(chǔ)音樂教育

中圖分類號(hào)：G623.71 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2023）19-0-03

0 引言

核心素養(yǎng)研究成果正式發(fā)布后，音樂教育領(lǐng)域內(nèi)的許多專家學(xué)者廣泛地參與了關(guān)于核心素養(yǎng)的學(xué)術(shù)討論，在此基礎(chǔ)上延伸出兩個(gè)看似相同實(shí)則大相徑庭的學(xué)術(shù)概念——音樂核心素養(yǎng)與音樂學(xué)科核心素養(yǎng)。從字面上看，雖然二者只有“學(xué)科”二字之差，但是其目的、內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)以及歷史淵源都截然不同，這些根源上的差異決定了二者分別代表著不同的音樂教育觀念。

1 音樂核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

“音樂核心素養(yǎng)主要是指?jìng)€(gè)體學(xué)習(xí)音樂的必備品格和關(guān)鍵能力”［1］76，這種能力的高低取決于個(gè)體。加德納多元智能理論將人的智能分成9個(gè)方面，雖然這9個(gè)方面的能力經(jīng)過后天的訓(xùn)練可以得到加強(qiáng)，但不能否認(rèn)的是，這9個(gè)方面的能力存在先天的差異。因此，不同個(gè)體的音樂核心素養(yǎng)大不相同。比如歌唱，有的人可以在簡(jiǎn)單聆聽后快速學(xué)會(huì)一首歌曲，有的人卻反復(fù)卡不準(zhǔn)歌曲節(jié)奏，唱不準(zhǔn)音高；有的人天生擁有“好嗓子”，能夠通過歌聲使聽者漸入佳境，從而給人留下“余音繞梁，三日不絕”的美好印象，但有的人天生“唇、齒、鼻、喉、舌”五個(gè)發(fā)音部位的機(jī)能不健全或耳朵辨音能力過于低下，致使“五音不全”。除此之外，部分嬰幼兒在牙牙學(xué)語時(shí)，聽到一些形式簡(jiǎn)單的音樂時(shí)，身體能夠跟著音樂的節(jié)奏進(jìn)行一定程度的律動(dòng)，并表現(xiàn)出相應(yīng)的情緒。這些極具音樂天賦的兒童在3～4歲時(shí)，就能快速入門一種樂器，對(duì)音樂要素中的音高、節(jié)奏較為敏感，并且可以在較短時(shí)間內(nèi)達(dá)到較高的水平。這些兒童通過專業(yè)的訓(xùn)練可能成為音樂家，這也是音樂核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。

雷默在《音樂教育的哲學(xué)》中引用了列奧納德·梅爾的三個(gè)相關(guān)美學(xué)理論：思辨主義、形式主義、絕對(duì)表現(xiàn)主義［2］26。其中，前兩者所指向的音樂教育觀念大相徑庭。形式主義認(rèn)為音樂的意義在于音樂本體，即構(gòu)成音響的音樂要素，如調(diào)式調(diào)性、旋律、速度、節(jié)奏、曲式等，不需借助其他事物來表現(xiàn)音樂的內(nèi)涵。若要通過純粹的音樂要素來創(chuàng)作或者欣賞形式主義觀念下純藝術(shù)的音樂，則核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的關(guān)鍵能力，如演奏技巧、音樂表現(xiàn)力、音樂創(chuàng)作能力、音樂感知能力、音高聽辨能力、音樂分析能力等，都是不可或缺的。因此，音樂核心素養(yǎng)是以形式主義為基礎(chǔ)的。

2 音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

2017年版普通高中音樂課標(biāo)指出，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解這三個(gè)方面。從定義來看，學(xué)生是主體，學(xué)科學(xué)習(xí)是途徑，形成積極向上的價(jià)值觀、良好品格與能力是最終目的，這與音樂核心素養(yǎng)截然不同。這里所指的學(xué)生不是某一個(gè)極具音樂天賦的個(gè)體，而是當(dāng)代班級(jí)授課制下由具有個(gè)性差異的學(xué)生組成的群體；對(duì)于音樂的學(xué)習(xí)，不是音樂核心素養(yǎng)所重視的音樂技能培養(yǎng)，而是多元文化背景下面向全體學(xué)生的一種通識(shí)教育，旨在通過音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生感受、表達(dá)和理解不同地域音樂文化內(nèi)涵的能力。

21世紀(jì)起，學(xué)科核心素養(yǎng)逐漸進(jìn)入人們的視野。這一概念最早源于歐盟理事會(huì)下屬的教育青年文化總司的一份報(bào)告，這份報(bào)告是里本斯戰(zhàn)略在教育培訓(xùn)領(lǐng)域的具體落實(shí)［3］90。歐盟在教育領(lǐng)域的革新，引起了世界多國(guó)依據(jù)本土經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r與文化特點(diǎn)制定相應(yīng)的核心素養(yǎng)框架，并逐漸形成一種國(guó)際共識(shí)。

筆者曾有幸聽過何偉老師“育人為本，素養(yǎng)為綱”的音樂教育專題講座。在講座開始時(shí)，老師提出了一個(gè)問題，“通過一節(jié)音樂課，老師能給學(xué)生留下什么”。此時(shí)，人們會(huì)不由自主地從美學(xué)理論視角下的思辨主義觀點(diǎn)來思考這個(gè)問題，自發(fā)地聯(lián)想到音樂作品之外的內(nèi)容，如歌曲的創(chuàng)作背景、時(shí)代意義、精神內(nèi)涵等。思辨主義認(rèn)為一首好的音樂作品能最大限度使聽者聯(lián)想到非音樂的體驗(yàn)，這種非音樂體驗(yàn)的重要性和價(jià)值與音樂本身的重要性和價(jià)值是一致的。儒家“移風(fēng)易俗，莫善于樂”的觀點(diǎn)與思辨主義觀點(diǎn)具有高度的一致性，認(rèn)為音樂具有教化作用，因此必須受到一定條件的限制和規(guī)范。馬克思、列寧也有類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為“藝術(shù)從屬于社會(huì)和政治的需要”，音樂的價(jià)值存在于音樂作品之外。當(dāng)今，音樂教育正是通過音樂的教化作用培養(yǎng)學(xué)生逐步形成正確觀念及適應(yīng)社會(huì)的能力，這樣看來，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的美學(xué)基礎(chǔ)更傾向于思辨主義。

3 我國(guó)基礎(chǔ)音樂教育觀念的轉(zhuǎn)變

我國(guó)基礎(chǔ)音樂教育在中華人民共和國(guó)成立后大致可以分為借鑒發(fā)展（1949—1965）、停滯發(fā)展（1966—1976）、快速發(fā)展（1977—1999）、創(chuàng)新發(fā)展（2000—至今）這四大時(shí)期。在這70余年的發(fā)展歷程中，讓學(xué)生掌握基本知識(shí)與基本技能的觀念根深蒂固于廣大中小學(xué)音樂教師的腦海中，學(xué)生充分掌握樂理知識(shí)、準(zhǔn)確演唱歌曲成為基礎(chǔ)音樂教育的主要目的，培養(yǎng)學(xué)生的音樂核心素養(yǎng)成為廣大音樂教師的首要目標(biāo)。

21世紀(jì)初，我國(guó)提出“三維目標(biāo)”的教學(xué)要求，知識(shí)與技能的重要程度有所下降，教育領(lǐng)域開始注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及非智力因素的發(fā)展，而藝術(shù)課程作為培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生非智力因素的主要陣地，引起了廣泛的關(guān)注，因此音樂學(xué)科的育人價(jià)值也逐漸被人們所重視。2017年版普通高中音樂課標(biāo)頒布后，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)首次進(jìn)入國(guó)人的視野，引起了音樂教育界的廣泛關(guān)注。從我國(guó)音樂教育發(fā)展歷程來看，音樂課堂從教會(huì)學(xué)生知識(shí)到陶冶學(xué)生情操再到培養(yǎng)學(xué)生核心能力的過程，正是從培養(yǎng)學(xué)生音樂核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)學(xué)生音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的過程。

3.1 “雙基”下的基礎(chǔ)音樂教育初發(fā)展

受蘇聯(lián)教育家凱洛夫《教育學(xué)》、葉希波夫《教學(xué)論》“從人類所積累的龐大的知識(shí)體系中選取基本的知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容”的觀點(diǎn)影響，教育部于1952年頒發(fā)了《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，首次明確提出“雙基”概念，目的是使學(xué)生獲得“現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能”。隨后，教育部于1956年頒發(fā)了《小學(xué)唱歌教學(xué)大綱（草案）》《初級(jí)中學(xué)音樂教學(xué)大綱（草案）》，其主要目標(biāo)是提高學(xué)習(xí)者的知識(shí)、技能水平和表現(xiàn)能力。這一時(shí)期，小學(xué)1～3年級(jí)每周開設(shè)兩節(jié)音樂課，除了學(xué)習(xí)唱歌、樂器之外，學(xué)生還要學(xué)習(xí)節(jié)奏、音符、音程、和弦、調(diào)式、曲式等音樂知識(shí)，呈現(xiàn)出以培養(yǎng)學(xué)生音樂核心素養(yǎng)為基本導(dǎo)向的教育觀念，音樂教育傾向于專業(yè)化。此外，當(dāng)時(shí)的教學(xué)內(nèi)容主要是民歌和革命歌曲，音樂教育內(nèi)容也顯現(xiàn)出濃厚的思辨主義色彩。

由于當(dāng)時(shí)對(duì)音樂教育的認(rèn)識(shí)有所欠缺，并且直接照搬蘇聯(lián)的教育模式，因此重視“雙基”的音樂教育在很大程度上挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的積極性。并且在隨后的“文革”中，音樂課被視為可有可無的存在。

“文革”結(jié)束后，國(guó)家開始全方位地開展撥亂反正工作，借著改革開放的春風(fēng)，國(guó)外教育思潮涌入國(guó)內(nèi)，自此我國(guó)音樂教育的發(fā)展開始走向正軌。

1977—2000年，教育部頒布了多部義務(wù)教育階段的音樂大綱。這些大綱雖然都提及了美育，但是以“雙基”為主導(dǎo)的教學(xué)仍處于核心地位。這一時(shí)期，受國(guó)外教育改革的影響，我國(guó)教育界雖然提出了發(fā)展學(xué)生智力與培養(yǎng)學(xué)生能力，重視學(xué)生的情感、意志、信念等非智力因素發(fā)展的相關(guān)要求［4］31，但是從教學(xué)大綱的內(nèi)容以及教學(xué)方式和教材來看，我國(guó)中小學(xué)音樂教育仍以“雙基”為教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)重點(diǎn)集中在提升學(xué)生的音樂核心素養(yǎng)上。

3.2 “三維目標(biāo)”下的基礎(chǔ)音樂教育新突破

改革開放后，我國(guó)經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，國(guó)人的生活、教育觀念都發(fā)生了巨大的改變，以“雙基”為指導(dǎo)的教學(xué)理念和教師講授為主的教學(xué)方式難以適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需求。人們迫切需要找到一個(gè)全新的方式來培育高素質(zhì)、高層次的人才，以順應(yīng)時(shí)代需求。因此，21世紀(jì)初，基于布盧姆的教育目標(biāo)分類理論，結(jié)合我國(guó)的教育教學(xué)實(shí)際情況，教育部頒布了《全日制義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》和《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》兩個(gè)階段的課程標(biāo)準(zhǔn)，并提出“三維目標(biāo)”的教學(xué)要求。

三維目標(biāo)是知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的簡(jiǎn)稱。可以直觀地看出，三維目標(biāo)延續(xù)了雙基教學(xué)中的“知識(shí)與技能”這一維度，在20世紀(jì)八九十年代所提及的發(fā)展學(xué)生非智力因素的基礎(chǔ)上提出了“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的要求，并且提出“過程與方法”這一全新的維度。在以往的音樂教學(xué)中，教師處于教學(xué)環(huán)節(jié)的核心位置，除了部分在課外興趣班學(xué)習(xí)過音樂的學(xué)生外，大部分學(xué)生對(duì)音樂的學(xué)習(xí)、理解與體驗(yàn)直接源于教師傳授。音樂作為一門多彩的藝術(shù)，采用固定的訓(xùn)練和知識(shí)灌輸?shù)姆绞剑厝粫?huì)導(dǎo)致課堂枯燥無味，影響學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣。而在“過程與方法”這一維度中，首先對(duì)教師提出了要求，從把知識(shí)傳授給學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。從本質(zhì)上看，這是教師與學(xué)生地位的轉(zhuǎn)換，當(dāng)學(xué)生成為課堂的主體后，培養(yǎng)學(xué)生能力才有了可能，授人以魚變?yōu)槭谌艘詽O，才能顯露學(xué)科的育人價(jià)值。

3.3 “學(xué)科核心素養(yǎng)”下的基礎(chǔ)音樂教育新走向

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)最早見于《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，主要包括審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解這三個(gè)方面。有不少學(xué)者認(rèn)為核心素養(yǎng)是對(duì)三維目標(biāo)的提煉與升華。這首先體現(xiàn)在音樂教育理念上，以三維為標(biāo)準(zhǔn)的課程基本理念是以“音樂審美”為核心的，并認(rèn)為“審美”應(yīng)貫穿于音樂教學(xué)的全過程。在后現(xiàn)代主義思潮及實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的影響下，這種音樂教育觀念引起了國(guó)內(nèi)外大量的質(zhì)疑與爭(zhēng)論。因此，在2017年版普通高中音樂課標(biāo)中，審美不再處于核心地位，而是與藝術(shù)表現(xiàn)、文化理解并列。

其次，在《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》與《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中，課程目標(biāo)都內(nèi)含在上述三維之中。因此，教師在教學(xué)過程中自然而然地圍繞三個(gè)設(shè)定目標(biāo)完成教學(xué)任務(wù)。但是“三維目標(biāo)”的三個(gè)維度只在理論上統(tǒng)一，在實(shí)踐中知識(shí)、技能、過程、方法、情感態(tài)度、價(jià)值觀之間難以實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一［5］15，這就直接導(dǎo)致音樂教學(xué)依然出現(xiàn)注重知識(shí)與技能、情感空洞的情況。而在2017年版普通高中音樂課標(biāo)中，學(xué)科核心素養(yǎng)的三個(gè)方面明確指出，在學(xué)生具有某種能力的前提下教會(huì)學(xué)生具體的某種知識(shí)與技能，通過某種具體的方式，體驗(yàn)?zāi)撤N具體的情感，培養(yǎng)具體的能力。例如在審美感知領(lǐng)域，課標(biāo)明確指出在學(xué)生已具備的能力基礎(chǔ)上，要求學(xué)生對(duì)音樂要素具有更準(zhǔn)確的把握及更深入的理解，通過音樂課堂和校內(nèi)組織的音樂活動(dòng)，讓學(xué)生在實(shí)踐中獲得相關(guān)的音樂知識(shí)與技能，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)音樂要素的感知與分析，進(jìn)而提升學(xué)生的審美情趣。這樣的方式將三維目標(biāo)中的內(nèi)容具體化，增強(qiáng)了實(shí)踐性。

最后，從培養(yǎng)學(xué)生的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)角度來說，當(dāng)品格與能力形成后，其不會(huì)隨著時(shí)間而輕易改變，相較于知識(shí)，具有相對(duì)穩(wěn)定性。這就回答了何偉老師提出的“通過一節(jié)音樂課，老師能給學(xué)生留下什么”這一問題。當(dāng)一個(gè)學(xué)生多年后回想起曾經(jīng)上過的音樂課，對(duì)某個(gè)作品的旋律、歌詞、調(diào)式、調(diào)性可能早已遺忘，但是在優(yōu)秀音樂作品的長(zhǎng)期熏陶下，豐富的情感和健全的價(jià)值觀早已內(nèi)化于心。當(dāng)學(xué)生接觸到新的音樂作品時(shí)，其所具備的音樂能力會(huì)幫助其理解與體驗(yàn)作品。因此，只有在基礎(chǔ)音樂教育中培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)科核心素養(yǎng)，才能更好地培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)音樂的能力，使其更好地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展。

4 結(jié)語

在雙基教學(xué)模式的長(zhǎng)期影響下，以教師為中心的灌輸式教學(xué)觀念根深蒂固，并且在三維目標(biāo)中延續(xù)。音樂是一門多姿多彩的學(xué)科，枯燥的知識(shí)與技能傳授必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去興趣。因此，教師要在音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的指引下，教會(huì)學(xué)生從音樂要素中體會(huì)他人情感與表達(dá)自身情感，從音樂中了解大千世界的多樣文化，以此促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展以及培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的品格與能力。音樂核心素養(yǎng)到音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的跨越，是我國(guó)基礎(chǔ)音樂教育在觀念上的一次重大轉(zhuǎn)變，這次轉(zhuǎn)變將使我國(guó)基礎(chǔ)音樂教育體系變得更加科學(xué)、更加完善。

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作者簡(jiǎn)介：董云（1981—），女，江蘇連云港人，博士，教授，研究方向：音樂人類學(xué)、音樂教育學(xué)。

王想（1999—），男，江蘇宿遷人，碩士在讀，系本文通訊作者，研究方向：音樂教育。