基于OBE理念的課堂教學質量評估模式探究

摘" 要：以產出為導向的課堂教學質量評估目的是引導教師不斷更新教學理念、優化課堂教學設計、調整課堂實施策略、提高課堂教學效果，推動以學生為中心的教育教學改革，實現以教為中心向以學為中心的教學轉變，突出學生的主體地位，發揮教師的主導作用，打造高效性課堂。基于OBE教學理念的內涵，該文以數學與統計學院數學與應用數學專業22位教師的課堂教學為研究對象，從課堂教學設計、課堂教學實施和課堂教學效果三個維度，采用評教與評學相結合的形式，構建從課堂教學目標到學生學習產出的閉環課堂教學質量評估體系，不但注重教師的教學技能、教學模式和教學策略，而且更強調學生的學習體驗和學習成效。評價結果不僅給出每位教師課堂教學質量的綜合分值和相應的分類等級，而且指出教師課堂教學過程中存在的不足與改進的方向，以促進教學模式的持續改進和課堂教學質量的提升，發揮其在人才培養體系中的作用，實現新師范要求的人才培養目標。

關鍵詞：OBE理念；課堂教學；質量評價；教學改革；評估模式

中圖分類號：G640" " " "文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-000X（2023）29-0102-06

Abstract： The purpose of output-oriented classroom teaching quality assessment is to guide teachers to constantly update teaching ideas， optimize classroom teaching design， adjust classroom implementation strategies， and improve classroom teaching effects and promote student-centered teaching reform so as to realize the transformation from teaching-centered to learning-centered， give prominence to students' dominant position， give play to teachers' leading role and create efficient classes. Based on the connotation of OBE teaching concept， this paper takes the classroom teaching of 22 teachers from Department of Applied Chemistry as the research object， from three dimensions of classroom teaching design， classroom teaching implementation and classroom teaching effect， adopts the form of combining teaching evaluation with learning evaluation to construct a closed-loop classroom teaching quality evaluation system from classroom teaching objectives to students' learning output， which not only pays attention to teachers' teaching skills， teaching models and teaching strategies， but also more emphasizes students' learning experience and learning effect. The evaluation results not only give the comprehensive score of each teacher's classroom teaching quality and the corresponding evaluation grade， but also point out the shortcomings and improvement direction in the process of classroom teaching， so that it promotes the continuous improvement of teaching mode and the improvement of classroom teaching quality ，give play to its role in talent training system， and achieve the talent training goals required by the new teacher training.

Keywords： OBE concept; classroom teaching; quality evaluation; teaching reform; evaluation models

基金項目：2023年河南省教師教育課程改革課題研究項目“新師范背景下地方本科院校數學與應用數學專業人才培養體系改革研究”（2023-JSJYZD-054）；2021年河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“應用型高校公共數學課程‘136N’混合式教學模式的構建與實踐”（2021SJGLX535）；2023年河南省專業學位研究生精品教學案例“機器學習與數據挖掘”（YJS2023AL090）；2022年度黃淮學院高等教育教學改革（課程思政專項）項目“智慧教學環境下公共數學課程思政教學體系研究”（2022XJGSLX02）；2022年黃淮學院數學與應用數學專業課程思政教學團隊（無編號）；2021年黃淮學院公共數學課程思政教學團隊（無編號）；黃淮學院高等教育教學改革研究項目“新工科背景下數學建模課程跨學科建設的實踐與研究”（2021XJGLX06）、“基于精品在線開放課程的線上線下混合式‘金課’建設的研究與實踐——以《線性代數》為例”（2021XJGLX50）

第一作者簡介：龐留勇（1979-），男，漢族，河南駐馬店人，博士，副教授，碩士研究生導師。研究方向為高等教育教學，生物衛生統計。

2019年9月教育部出臺《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》（教高〔2019〕6號）指出，堅持立德樹人、德育為先，堅持學生中心、全面發展；堅持服務需求、成效導向，堅持完善機制、持續改進，堅持分類指導、特色發展作為建設高水平本科教育的目標原則，激勵學生刻苦讀書學習，引導教師潛心教書育人，努力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[1]。為了深入貫徹黨中央的教育方針政策和加大對人才培養質量的管控力度，黃淮學院大力推進課堂教學革命，實施基于OBE理念的教育教學改革，強化“過程管理”和“出口管理”，堅持“以學生為中心”“成果導向”和“持續改進”的基本原則，圍繞“讓學生取得什么樣的學習成果；為什么想要學生取得這樣的學習成果；如何有效地幫助學生取得這些學習成果；如何知道學生是否取得了這些學習成果”四個基本問題，開展教育教學改革與實踐，使課堂教學在人才培養體系中真正發揮主陣地、主渠道作用，對提高學校整體教學效果和高素質人才培養質量起到顯著的作用。

當下，課堂教學是培養高質量人才的重要載體，也是高等教育的核心。提高課堂教學質量對高等教育質量的整體提升，實現高等教育內涵式發展起到決定性的作用。在課堂教學全流程中，課堂教學質量評價是衡量學生學習成果和指引教學效果改進提高的關鍵一環，是教學質量與水平的保障，是學校發展的動力。目前，幾乎每個高校都設立了專門的教學監督與評估部門，擔負著課堂評估、課程評估和專業評估的職能，發布基于結果性評價的教學質量分析報告，目的不僅在于對教師課堂教學的質量進行評判，而且更希望通過對教師課堂教學質量的評判發現和查找問題，加強教學質量建設和教學模式的持續改進，促進教師與學生的全面發展[2]。但是目前大多數高校對教師課堂教學質量評估更注重于衡量教師的教學能力，無論是領導、專家、同行、學生評價，更多關注的是教師在課堂上的行為，少有評價學生的學習成效，忽略了學生的中心地位[3]。這種評價模式過分強調教師的教學水平，突出對學生和教師的管理功能，弱化了課堂教學評估對教學活動的反饋和持續改進的功能。課堂教學質量評估應該把教師課堂教學模式的持續改進和高質量的人才培養作為目標。因此，當前的教師課堂教學評估模式已不能適應新時代加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的要求，建立、健全具有科學性、獨特性、有效性、與時代發展相適應的教師課堂教學評價體系已經成為高校教學管理者需要深入思考的問題。

OBE理念強調教育成效，注重學生在本科教育中學到什么知識，獲得什么能力，是否達到培養目標的要求，影響著高等教育的改革與發展[4]。OBE教育理念要求教師應根據行業需求設計學生預期應當達到的能力目標，根據能力目標設計學生的專業培養方案及課程教學體系，注重引導學生自主思考，自主學習，強調學生在教學活動中的主體地位，以及學生的最終學習成果[5]。基于OBE理念的課堂教學質量評估應當充分發揮其診斷、導向和質量管理的功能，不僅可以引導教師優化課堂教學設計、提高課堂教學效果，推動以學生為中心的教育教學改革，而且是貫徹習近平總書記提出的關于“堅持中國特色社會主義教育發展道路，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的重要舉措。OBE教育理念對于教師課堂教學評估帶來的最大改變就是從單純對教師教學行為的評價向包含“設計—實施—效果”的教學全流程評價轉變，不僅注重評價教學的輸入，更強調教學的產出，評價教學目標達成度[6]。基于OBE理念的教學質量評價模式的切入點是從培養目標這一終點逆向追溯教學過程各個環節是否滿足達成教學目標所需的要求，構建多元化、動態化的教學質量評價機制可以有效地提升教師教學的針對性以及學生學習的主動性[7]。本文以數學與統計學院數學與應用數學專業22位教師的課堂教學為研究對象，從課堂教學設計、課堂教學實施和課堂教學效果三個維度，將具有豐富教學經驗和優秀教學效果的督導成員（包括領導、專家、同行）和學生多個評價主體相結合來實現課堂教學的綜合評價，給出每位教師課堂教學質量的綜合分值和相應的評價等級，以幫助教師找出課堂教學過程中存在的不足與改進的方向，從而全面推動課堂教育教學模式的改革，最終實現教學目標的達成。

一" 課堂教學評估指標的構建

科學化、規范化的評價指標體系是評價結果準確性和客觀性的重要保證，對促進教師進行教育教學改革和學生知識、能力、素質的提升具有不可替代的現實價值。教師課堂教學質量評估應該重點關注對教師的教和學生的學不斷進行價值認知與反思以求改進的過程，勢必要求課堂教學質量評價結果不但反映教師的教學水平，而且要能夠直觀反映出學生的學習成果。然而，目前課堂教學評價指標體系的設計偏向“評教”，過度關注對教師教學活動的評價，忽略了教學對學生學的影響，“以學生為中心”的評價指標沒有得到充分體現[8]。相對于“評教”，“評學”更加注重以學生為主體，以學生的學為中心和學生的學習產出。教與學是相輔相成、相互統一，密不可分的整體，教師的教學質量影響學生的學習效果，學生的學習效果反映了教師的教學質量[3]。要實現教師課堂教學質量評估的客觀性、規范性和科學性，應該采取評教與評學相結合的方式，可以兼容二者之長，摒棄二者之短，既可評價教師的課堂表現，又能檢驗學生的學習成果與課程預設的教學目標之間的達成度。課堂教學質量評價指標體系的設置不僅要涵蓋教師課堂教學的各個環節，而且要突出學生的中心地位。因此，本文從課堂教學設計（評教）、課堂教學實施（評教）和課堂教學效果（評學）三個維度來構造教師課堂教學評估指標體系（表1）。

（一）" 課堂教學設計

課堂教學設計是課堂教學活動的藍圖，是課堂教學活動的每個步驟、每個環節開展的依據。基于OBE理念的課堂教學設計不但要求教學內容能夠支撐教學目標的達成，而且要求教師在深入鉆研教材的基礎上，依據教學目標、學生的學情和特定的教學環境，創造性地思考而設計的教學實施方案[9]。課堂教學設計是整個教學過程的前置環節，有效的課堂教學設計是保障課堂教學有效開展的前提。因此，從教學內容、教學方法和教學策略三個角度來評判教師課堂教學設計的質量，即是否根據教學目標和學生特征整合重構教學內容；是否根據學生學情和學習環境選擇合適的教法學法；是否根據教法學法和預期成果制定教學策略，規劃教學流程。督導成員基于自身豐富的教學經驗和取得優異的教學效果，更能夠客觀、準確地判定教師課堂設計的規范性、合理性和創新性，因此作為課堂教學設計評價的主體更為合理。

（二）" 課堂教學實施

首先，教師具有深厚的專業理論功底，對課堂教學內容有深刻透徹的理解是實現高質量課堂教學實施的前提，體現在教師能夠把知識點講授深入、透徹，能夠觸類旁通，并對重點，難點有準確地把握，教學信息量豐富、教學內容充實。其次，要求教師課堂教學準備充分、教學態度端正，具有較強的課程思政意識和育人能力。不僅體現在教師應認真備課、教學素材完備、課件制作精美、板書設計合理，做到精神飽滿，語言清晰富有感染力，而且要求教師政治要強、情懷要深、思維要新、視野要廣。最后，需要教師具備良好的教學技巧和策略，堅持以學生為中心的教學理念，課堂組織形式多樣化，及時關注學生對課堂知識掌握程度等。因此，將從教師的理論功底、教學內容、教學準備、教學態度、教學方式、關注學生六個角度對教師課堂教學實施情況進行評價。除了督導專家能夠對教師的課堂教學實施質量進行準確評判，學生也能夠感受到教師的教學態度和自身受關注的程度等，因此，學生也應成為教師課堂教學實施情況的評價主體。

（三）" 課堂教學效果

學生是課堂教學的直接參與者，也是課堂教學的受益者，理應成為課堂教學效果評價的主體。課堂教學效果最直接的體現是學生要具有獲得感，學生通過課堂學習應提升認知水平，所獲得的知識和能力應該達到教學目標和畢業目標的要求[10]。因此，基于OBE理念的課堂教學質量評價應側重于學生的學習成果，從學生是否掌握了應該掌握的知識和能力的角度進行評價，即從學生認知水平提升、自身知識獲得和相關能力提高等方面評價課堂教學效果。體現在教師課堂教學是否激起學生對課程的學習興趣、是否提升學生對相關專業領域進行深入探究的欲望、是否對學生學習的深度、知識的廣度和解決實際問題的能力有所幫助，是否對學生創新創業能力有所提升。

二" 課堂教學評價模型

層次分析模型是一種定性和定量相結合的分析方法，該模型特別適合于難以完全用定量進行分析的復雜問題[11-12]。因此，課題組采用層次分析和聚類分析方法對數學與應用數學專業22位教師的課堂教學質量進行綜合評價。

（一）" 指標因素集和評價集

由表1可知，課堂教學質量評價第一層因素集合U1={A1，A2，A3}，即是課堂教學設計，課堂教學實施和課堂教學效果。對應于一級評價因素課堂教學設計（A1）的第二層評價因素集合為U12={A11，A12，A13}；對應于一級評價因素課堂教學實施（A2）的第二層評價因素集合為U22={A21，A22，A23，A24，A25，A26}；對應于一級評價因素課堂教學效果（A3）的第二層評價因素集合為U32={A31，A32，A33，A34，A35}。對于14個二級評價因素指標的等級結果分為四類：優秀、良好、一般、較差，因此可以得到評價集為：V={A，B，C，D}={優秀，良好，一般，較差}。

（二）" 指標權重的確定

為了更為客觀地對教師課堂教學質量進行評價，課題組邀請了10位長期從事教學管理的專家對不同指標在表征上一級指標的重要性方面進行了深入探討，比如，一級指標課堂教學效果相對于課堂教學設計和課堂教學實施在評判教師課堂教學質量方面更為重要，根據1—9標度值法來構造兩兩比較矩陣，得到各級指標的權重值，并做一致性檢驗以保證結果的科學性和可靠性。經過計算可得因素集合U1={A1，A2，A3}的三個指標的權重為W1={0.122 0，0.229 7，0.648 3}。第二層因素集合U12={A11，A12，A13}的三個指標的權重為W11={0.2，0.4，0.4}。第二層因素集合U22={A21，A22，A23，A24，A25，A26}六個指標的權重為W12={0.133 3，0.066 7，0.133 3，0.133 3，0.266 7，0.266 7}。第二層因素集合U32={A31，A32，A33，A34，A35}五個指標的權重為W13={0.222 2，0.111 1，0.222 2，0.222 2，0.222 2}。進而可以得到14個二級評價因素指標的綜合權重見表2。

（三）" 評價等級的量化

為了將評價等級轉化為量化值，采用偏大型柯西分布隸屬度函數將優秀、良好、一般和較差四個評價等級轉化為量化值。四個等級的賦值分別為5，4，3，2，則由隸屬度函數

可得，f（5）=100，f（4）=91.26，f（3）=80，f（2）=52.45，也即是優秀對應的量化值為100、良好對應的量化值為91.26，一般對應的量化值為80，較差對應的量化值為52.453。

三" 教師課堂教學評價與分級

利用2020—2021學年第二學期和2021—2022學年第一學期數學與統計學院二級督導（包括領導、專家和同行）的課堂評價數據及其數學與應用數學專業學生評教的數據對數學與應用數學專業22位教師的課堂教學質量進行綜合評價。

（一）" 課堂教學的綜合評價

首先計算每位教師課堂教學質量評價的二級評價因素指標的量化值，為了便于理解，用Ti表示第i個教師（i=1，…，22），用Ij表示第j個二級指標（j=1，…，14），用Gk表示第k個等級（k=5，4，3，2），用Nijk表示第i個教師第j個二級指標所獲得的第k個等級的數量，用Mij表示對第i個教師第j個二級指標進行評審的人數，則第i個教師第j個二級指標的得分計算公式為

對2020—2021學年第二學期和2021—2022學年第一學期數學與統計學院數學與應用數學專業22位教師的課堂教學質量考核結果統計分析，結果顯示參與對第一位教師第一個二級評價因素指標A11評價的總次數為23人次，其中評判為優秀的為2人，良好的為8人，一般的為13人，較差的為0人，則第一位教師第一項二級評價因素指標的量化分值為

采用類似的方法，可以得到第i個教師所對應的14項二級評價因素指標的量化值向量為

由表2可知，14個二級評價因素指標的權重向量為？棕=[？棕1，？棕2，…，？棕14]，則可得第i個教師的綜合得分為Ci=Si×？棕T，進而可以給出各個教師的綜合得分及其排名（見表3）。從表3可以看出，教師T21，T6和T8的綜合分值較高，表明這三位教師整體課堂教學質量較高，而教師T1，T2和T16的綜合分值相對偏低，表明該三位教師整體課堂教學質量有待提高。

（二）" 課堂教學的分類評價

為了進一步充分發揮課堂教學質量評估的診斷反饋功能，實現教師對教學模式的持續改進，促進教育教學質量和學生學習效果的提升，需要更加精準地找出教師課堂教學過程中存在的不足和薄弱環節。因此，細化任課教師分別在課堂教學設計（A1）、課堂教學實施（A2）和課堂教學效果（A3）上的具體表現，分別計算22位教師對應于三個一級評價因素指標的量化值。用Qi1，Qi2和Qi3分別表示第i個教師（i=1，…，22）對應三個一級評價因素指標A1，A2和A3的量化分值，

22位教師對應三個一級評價因素指標的量化分值見表3。

進一步作出22位教師對應一級指標A1量化分值的四分位圖（圖1），以較為直觀地評判任課教師在課堂教學設計上的表現。從圖1可以看出教師T8、T12、T13、T14和T17的一級評價因素指標A1的量化分值落在四分位數75%到100%的區域內，表明教師T8、T12、T13、T14和T17的課堂教學設計較好，經驗值得其他教師學習。然而教師T1，T2，T3，T16和T18的一級評價因素指標A1的量化分值落在四分位數0%到25%的區域內，表明教師T1、T2、T3、T16和T18的課程設計不夠精細，需要進一步加強。

類似地，分別作出22位教師對應一級評價因素指標A2和A2量化分值的四分位圖（圖2和圖3）。從圖2可以看出，教師T6、T8、T9、T17、T20和T21的課堂教學實施質量較高，經驗值得推廣，而教師T1、T2、T4、T16和T18的課堂教學實施質量較低，這些教師的教學技能和教學策略需要進一步提高。從圖3可以看出，教師T6、T8、T10、T13、T20和T21的課堂教學效果較好，學生評價較高，對學生綜合能力的提升起到顯著的效果，而教師T1、T2、T15和T16的課堂教學效果較差，學生評價不高，這些教師需要反思如何在OBE理念的指導下，實施以學生為中心的教學改革，提高學生的學習興趣和學生運用所學知識解決實際問題的能力，進而高質量地實現教學目標的達成。

（三）" 課堂教學的等級分類

客觀、科學的課堂教學等級劃分方法是建立公平、公正的教學獎懲機制的基礎，是提高教學質量，加大教學管理力度，使得教學常規管理更加規范化、制度化的重要保障。盡管已經獲得了22位教師的課堂教學質量的排名，但是對22位教師課堂教學質量進行等級分類以何為界，存在較強的主觀性。為了使教師課堂教學質量等級分類更加客觀、公正、合理，采用加權聚類分析法進行分析。以每位教師分別對應的三個一級評價因素指標的量化值向量Pi=[Pi1，Pi2，Pi3]為對象，采用加權聚類的方法對22位教師的課堂教學質量進行聚類分析，其中Pi1，Pi2，Pi3分別表示第i個教師（i=1，…，22）的課堂教學設計量化分值、課堂教學實施量化分值和課堂教學效果量化分值（具體見表3）。進一步，結合課堂教學評價體系一級評價因素指標的權重向量W1={0.122 0，

0.229 7，0.648 3}，得到如下聚類（圖4）。從圖4可以看出，22位教師課堂教學質量等級分類為4類，其中第一類R1={T21，T6，T8}，第二類R2={T10，T11，T13，T17，T20，T22}，第三類R3={T3，T7，T9，T12，T14，T19}和第四類R4={T1，T2，T4，T5，T15，T16，T18}。為了判定四類具體所對應的等級，計算每一類的平均綜合量化分值為R1=95.68，R2=91.56，R3=88.69和R4=82.92。從每一類的平均綜合量化分值上可以看出R1屬于優秀等級，R2屬于良好等級，R3屬于中等等級，R4屬于一般等級，這個分類結果和表3中綜合排名是一致的。

四" 結論

基于OBE教學理念，以數學與統計學院數學與應用數學專業22位教師的課堂教學為研究對象，從課堂教學設計、課堂教學實施和課堂教學效果三個維度，進行教師課堂教學質量評估模式的探索與研究，評價過程不但考核了授課教師在課堂設計、課堂組織管理、課堂教學技能和策略等方面的表現，而且更加注重課堂教學效果的達成和學生綜合能力的提升，充分發揮評教與評學相結合的優勢。不但得到了每位教師課堂教學質量的綜合量化分值、排名和分類等級，而且給出了每位任課教師分別在課堂教學設計（A1）、課堂教學實施（A2）和課堂教學效果（A3）上的具體表現，以更加精準地幫助教師找到課堂教學過程中存在的不足，便于指導教師有針對性地進行教育教學改革，不斷完善教學中存在的薄弱環節，進而推動高質量本科教育的發展。

通過課堂教學質量評估促進教學過程實現以教為中心教學向以學為中心教學轉變，突出學生的中心地位，以知識運用、能力培養為導向，大力推進教育教學改革，逐步提高教育教學質量。以課堂教學質量評估為抓手，審視數學與應用數學專業人才培養目標，督促師范專業高校教師更新教學理念，提高提高信息化教學能力，改革教學模式，達到新課程改革對在職教師提出的 “研究性學習”“反思性教學”“生成性教學”和“本土化教學”要求，促進數學與應用數學專業人才培養評價體系完善，進而培育出符合新師范要求的備具創新精神和實踐能力的數學師范生。

參考文獻：

[1] 李作山.OBE理念下的課堂教學質量與評價體系研究[J].邢臺學院學報，2022（37）：48-51.

[2] 孟凡興，溫秀梅，高麗婷，等.基于OBE理念的教學質量評價模式研究[J].科技風，2021（16）：37-38.

[3] 隋姍姍.論有效課堂教學質量評估[J].教學與管理，2017（11）：118-121.

[4] 周顯鵬，俞佳軍，黃翠萍.成果導向教育的理論淵源與發展應用[J].高教發展與評估，2021（37）：83-91.

[5] 鄭東霞，黃璟皓.應用型高校OBE導向的課堂教學模式改革探索[J].軟件工程，2018（21）：47-49.

[6] 宋躍，陳想平，胡勝，等.基于OBE的課程評估實踐與思考[J].實驗室研究與探索，2021（40）：215-217.

[7] 王永為，高亞賢，郭森，等.OBE理念下高校課堂教學質量評價指標的構建研究[J].創新創業理論研究與實踐，2021（3）：149-151.

[8] 方昕，鐘生海.基于OBE理念的課堂教學評價體系的新構建[J].微型電腦應用，2018（34）：1-3.

[9] 孫中艮，熊雄.基于構成要素耦合的本科課堂教學質量研究[J].江蘇高教，2020（2）：61-65.

[10] 梁彥剛，高曉升.產出導向理念下課程教學質量評價模式研究[J].教育現代化，2020（42）：126-129.

[11] 金賢.開放在線課程質量評價CMM模型應用研究[J].中國教育信息化，2020（3）：48-51.

[12] 龐留勇，王東云.學科競賽質量評價及開展水平方法的探索[J].高教學刊，2021，7（33）：19-22，26.