誰來教育老師

我1981年大學畢業后，到南通師范學校（今南通師范高等專科學校，以下簡稱“通師”）工作，直到2019年退休。38年間，我以各種不同的方式投身師范教育，堪稱經歷了一段“傳奇人生”。

馬克思曾在《關于費爾巴哈的提綱》中提出“教育者本人一定是受教育的”這個眾所周知的命題，其中實際上蘊藏著人們不容易關注的師范教育內涵，而這一命題又可追溯到古希臘哲學家柏拉圖提到的一個重要問題：誰來教育老師？從某種意義上可以說，“誰來教育老師”是最古老、最根本的“師范教育之問”。

陶行知先生對師范之名曾有一個很經典的說法：學高為師，身正為范。它不只是對教師角色的理想期待，更是對師范教育本身或“誰來教育老師”之問的精辟詮釋。教師是什么，教師的教師是什么，都蘊含在其中了。自古還有“經師”“人師”之說，也可以用來參解“師范”之義：“學高”成經師，“身正”為人師。所以，“通師”創辦人張謇先生曾用“求于五洲，合智育體育；愿為諸子，得經師人師”來表達他對師范生和師范教育的希冀。我在“通師”也常以此勉勵自己。當然，身正與否，乃終身難事，不可自詡，須鞠躬盡瘁，但追求學高，卻是可以勉力而為、深造自得的。我屬于天資不高的那類人，一生的行走與思索，頗為迂遠費力，始終不甚得法，卻從來不敢怠惰，戰戰兢兢，篤志力行，皓首窮經，做了一輩子的教師，至今還在求道問學的路上，故名“問學記”。

我成為“通師”的一名心理學教育學教師，多少有點機緣巧合。

我在大學讀的是中文專業，那時最心儀的是語言學，閱讀了黎錦熙、呂叔湘、楊樹達、陳望道、郭紹虞、張世祿、張志公等先生的大量語言學著作。當時的中文系主任、語言學家陸文蔚先生對我寄予厚望，甚至發出“吾道不孤”的贊許。但一個偶然的機會，我從同窗好友陳學斌那里借閱到20世紀50年代美學大論戰的論文匯編《美學論戰集》，自己也購得李澤厚、朱光潛等大家的美學著作，他們都特別強調學好美學要多讀心理學，于是我心意他移，開始鉆研美學，并關注心理學。在父親和陳學斌的幫助下，我閱讀了他們借來的很多中外心理學著作，很快就被這門探索人類心靈奧秘的學科吸引，欲罷不能。我沒想到自己竟然會走上這門學科的治學與教研之路，后來還被評為江蘇省中等師范學校心理學教育學“特級教師”。那時師范院校心理學教師非常稀缺，直到大學快畢業的時候，我才聽了退休教師董福林先生幾場心理學的專題講座。我和董先生很快就熟悉了，經常被邀請到他家中匯報學習心得，尤其是他看了我厚厚的心理學閱讀筆記，頗為驚喜，于是鄭重向學校官方推薦我留校執教心理學課程。班主任石耀先生悄悄告訴了我這個消息，一些同學、好友還請我吃飯喝酒表達了祝賀，不過，我很快就被告知此事化為泡影。不久，我回到老家南通市，拿著工作介紹信去遠郊的一所鄉村中學報到，出乎意料的是，校長用略帶訝異而又充滿祝福的口吻通知我：“你去南通師范學校報到吧，那里要你過去教書！”原來“通師”同樣需要心理學教育學教師，一位素昧平生的好心人曹振東先生在了解了我的情況后，向校方力薦我。就這樣，我開始了在“通師”的從教生涯。

20世紀80年代是一個劫后重生的時代，人們從一片混沌迷茫中全面蘇醒，回歸人性，擁抱夢想，到處充盈著“真力彌滿，萬象在旁”的大氣與豪邁。瓊瑤、三毛、金庸、古龍、邁克·杰克遜、崔健、黑豹樂隊、山口百惠、玉置浩二、高倉健、張國榮、鄧麗君、羅大佑、齊秦、蘇芮、費翔、高勝美，《姿三四郎》《上海灘》《射雕英雄傳》……形形色色的現代文學、藝術、體育、休閑、娛樂等籠罩我們的生活，人人都仿佛在和這個時代熱戀，一如情詩那般純情浪漫：“我必須是你近旁的一株木棉/作為樹的形象和你站在一起/根，緊握在地下/葉，相觸在云里。”（舒婷《致橡樹》）“如何讓你遇見我/在我最美麗的時刻/為這，我已在佛前求了五百年/求它讓我們結一段塵緣。”（席慕蓉《一棵開花的樹》）……這是啟蒙來臨的征兆，激情澎湃孕育著理性反思，理性批判的時代開始了！我們走出獨斷的迷霧，走向獨立的省思，就如康德當年所說的那樣：“我們的時代是真正的批判時代，一切都必須經受這種批判。”也如馬克思所宣示的那樣：“新思潮的優點就恰恰在于我們不想教條式地預料未來，而只是希望在批判舊世界中發現新世界。”1979年，我購得李澤厚的《批判哲學的批判——康德述評》，反復閱讀，心潮激蕩。之所以如此，不僅是因為李澤厚提出了一條與眾不同的“康德—席勒—馬克思”的思想史線索，更因為越讀越覺得這本書與教育存在關聯。他在書的最末一節寫道：“在康德那里，這個感性只是抽象的心理；在席勒，也只是抽象的人，但他提出了人與自然、感性與理性在感性基礎上相統一的問題，把審美教育看作由自然的人上升到自由的人的途徑……馬克思從勞動、實踐、社會生產出發，來談人的解放和自由的人，把教育學建筑在這樣一個歷史唯物主義的基礎之上。這才在根本上指出了解決問題的方向。”李澤厚1981年在《康德哲學與建立主體性論綱》一文中終于亮出他先知般的預言：“教育學——研究人的全面成長和發展的科學，將成為未來社會的最主要的中心科學，而這些，都恰好就是馬克思當年期望的自然主義=人本主義，自然科學和人文科學成為同一科學的偉大理想。”實話說，就像把柏拉圖《理想國》最終讀成了教育學一樣，我也是把《批判哲學的批判——康德述評》當作教育哲學來讀的。1984年，我又買到這本書的修訂版，仍然字斟句酌地讀了一遍又一遍。

“通師”正是在這樣的環境里經歷了它最輝煌的一段時期。20世紀初，張謇創辦“通師”，曾憑借其雄厚的經濟實力和融合古今中西的壯闊胸襟，發中國師范教育之嚆矢，開校后用十來年的工夫，就以“規模宏大，成績昭著”締造了百年“通師”的第一個黃金時期，也奠定了它未來發展的扎實根基。1920年6月初來南通巡講的美國哲學家、教育家杜威就對張謇興辦的南通教育發出這樣的贊嘆：“南通者，教育之源泉，吾尤望其成為世界教育之中心也。”在我看來，這樣的非凡業績從根本上講應該歸功于張謇接受和宣揚的近代啟蒙思想。之后幾十年，“通師”歷經滄桑，頻遭蹇厄，直到改革開放后，才迎來它賡續偉大傳統血脈的歷史性機遇。前后約二十年的光景，其間雖有羈絆，它卻不斷創造師范教育的奇跡，堪稱“通師”百年發展的“第二黃金期”。

這里頭當然凝聚著一大批開犁拓荒者的心血與智慧，不過，有“中國中等師范第一人”之譽的教育改革家朱嘉耀校長，在推動師范教育變革的歷史進程中，可謂居功至偉。關于這一點，我在《走向人格化》《人格化：師范教育變革的一個應然抉擇——朱嘉耀師范教育思想述評》等文中已有較為詳細的闡釋。朱先生的“人格化師范教育”主張是對中國當代師范教育的一大貢獻。這一思想的建構自有一個過程，是他擔任“通師”領導人期間設計師范教育改革，相繼提出“知能并重”“文化育人”主張的揚棄與超越，大體走過了一個黑格爾式的“正—反—合”的邏輯行程，同時也與國際師范教育先后經歷的“認知本位”“情感本位”以及“匯合教育”的變革遙相呼應。但不管哪一個主張的提出，都充滿了對現實和理論的批判性反思，并發出自己獨特的聲音，其價值抉擇的開風氣之先，國內師范院校無出其右者。習慣用宏大敘事方式審視和研究歷史的人，可能會有意無意忽略在一個蕞爾小城發生的這些變革對中國當代師范教育產生的蝴蝶效應，但恕我直言，那樣的歷史書寫肯定是殘缺不全的。我一直堅定地認為，南通教育貢獻給當代中國乃至世界的成果，除了李吉林的情境教育，便是朱嘉耀的人格化師范教育了！

這個時候置身于“通師”如火如荼的變革潮流中，年輕氣盛、熱情似火的我自然會深受感染，迸發不可遏制的創造沖動。如果站在個人的視角回顧這段經歷，足可寫成一部自傳體的長篇教育小說或成長小說。不過，這部小說根本無法容納那么多內容，我只想講講在“通師”這段時間里一些有趣而難忘的所見所聞、所思所行。

盡管當時的“通師”只是一所中等師范學校，與高中差不多，但初來乍到的我卻感覺它頗有大學的治學氛圍。這一方面是因為學校有王亦群、王炯、姜龍章、曹祖清等學養深厚的老牌專家，對年輕人影響很大，另一方面也與朱嘉耀的“思想—學術型”管理風格不無關系。朱先生當初給我們的印象，是不茍言笑，一副威儀儼然的模樣，著實有點令人生畏。我私下在年輕教師朋友圈里還給他起了個“高倉健”的外號。他本在外地一所大學教書，學術上頗有建樹，因為顧全家庭而申請調回南通，同時他也把大學的學術氣息帶入一所中等師范學校。盡管朱先生那時還只是具體負責教學工作的教導處副主任，但我們已隱約能感受到他穩健嚴謹、一絲不茍的管理品格。時隔一年，他晉升副校長，事實上就開啟了“通師”的“朱嘉耀時代”，因為時任校長胡錦江是一個極為溫和、開明的人，幾乎完全放手讓朱嘉耀試水改革。三年多后，朱先生正式出任“通師”第九任校長，一切更加順理成章。這時的“通師”不過是繼續圍繞“在改革中求前進、在改革中創建第一流師范”的辦學目標，不斷充實、完善朱先生獨樹一幟的師范改革主張而已。唯一不變的，便是與他冷峻外貌和學者氣質匹配的治校風格。

盡管有些畏懼朱先生，但我內心還是很喜歡這樣的氛圍，因為我可以一如既往延續大學時代“嗜書癮君子”的狀態。由于從大學中文專業轉向了最心儀的心理學教育學教學，我必須把較多時間花在這個新的領域，讀書的嗜好讓我把教學看成了學術研究的一部分。為了上好課，我大半時間泡在學校圖書館，浸淫于書叢。圖書館的馬香玲女士是我中學時代的化學老師，對我格外眷顧，借書數量從不限制。很快，我就不怎么滿意所教的心理學教育學教材，開始大膽按自己的想法改編學科教材，補充學習內容，調整呈現方式，注重策略指導，因此頗得學生的青睞。他們酷愛學習心理學和教育學這兩門在當時師范學校普遍不怎么受歡迎的課程，大大超出了我的預料。師父姜龍章老先生也悉心呵護和支持我這種不主故常的做法。為鼓勵更多學生自主研習心理學教育學，我調整教學策略，借鑒西方的“導生制”，搞了一個全開放的“自學輔導法”，教師變成了“七分導演，三分主演”的角色。學生自主，我卻沒有因此閑下來。為了當好這個“導演”，我不僅要在“幕后”給學生編寫系統的心理學教育學自學輔導材料、自學文獻索引，還要花時間分批培訓去各個小組指導自學的所謂“導生”。這樣的“導演”工作完成后，就按照以下的流程組織學生進行每個單元的自學：首先學生根據自學輔導材料獨立閱讀與思考；然后導生組織各自小組展開討論，討論結束前導生收集諸多無法解決的疑難問題交給我；接下來是所有學生走進圖書館閱覽室，開展“放野馬”式的“超市”選讀，學生根據文獻索引，按照自己的探究興趣，自由閱讀，撰寫筆記；到了單元自學的最后一個環節，我才正式“登臺亮相”，圍繞學生的疑難問題，進行專題指導，或組織他們展開沙龍式的辯論。學生自學逐漸積習成性，即使我不在現場，也照樣秩序井然、動靜相宜，這大概就是所謂“教是為了不需要教”吧。為了刺激學生的自主閱讀與探究，我還辦了一份《自學小報》，自己組稿、編輯、排版、油印，用的是老土的刻鋼板蠟紙方式。學生竟然十分喜歡這份小報，投稿踴躍，內容也漸漸溢出單純的心理學教育學，涉及其他知識領域。我趁熱打鐵，又發起建立了一個偏重哲學、美學、心理學的哲學人文社會科學學術社團，起初并沒有社名，后來發展壯大了，就與學生們封號的“‘通師’四怪”之一曹炳生老師（“四怪”包括一老三少，也即王亦群老先生、曹炳生老師、陳建新老師和本人）合計，給它起了個“犁社”的名稱。我的大學老師、知名文學鑒賞家周溶泉先生書贈對聯一副，以“開犁拓荒，結社萃英”精準釋讀社團內涵。社團請了好多校內外專家講授文史哲科，偌大階梯教室常常爆滿，有時實在擠不進去了，不少學生就站在窗臺上聽課。我除了講授心理學流派，還推介中西哲學、美學、辯證邏輯等，以拓展大家的視野。本來，我搞自學輔導的目的，就是要鼓勵學生舉一反三、觸類旁通，進而走上自主學習、博覽群書的道路。我給“通師”首屆中師生的第一場報告就是關于自學的《師父領進門，修身在本人》。那時候不少其他學科的老師也鼓勵學生自學，所以整個學校學生讀書蔚然成風。在這樣課內課外相融合的自學氛圍里，師范生且讀且思、又說又寫，閱讀素養、研究素養、寫作素養都提升得很快。記得有一次，我把社團的幾個得意門生關進教師閱覽室，不讓他們做任何準備，直接做名牌大學招收美學碩士研究生的試卷。結果，這些相當于高中生的弟子答題成績門門都在80分以上！《師范教育》1984年第3期發表了我《關于自學法教學實驗的幾點認識和做法》的文章，加以重點推介，一時間聽課、考察者紛至沓來，從此我也在師范界小有名氣。不久，由我主撰并統稿的三省一市教材《小學兒童教育心理學》出版，那時我30歲還不到。接著由我主編的江蘇省中師教材《小學教育研究方法》、參編的部編教材《小學教育學教程》出版，我和其他學者合撰的學術著作《中學德育概論》等也出版，那時我也只不過30來歲。最讓我高興的是，學生的學術社團也相繼走出蔡飛、陳瑞昌、楊利娟、梁超群等學養深厚、頗具實力的學者或其他領域的學者型人才。

這里面還有一個很有趣的小插曲。因為學生在閱覽室上自由閱讀課，閱讀人次多，教育雜志很快就被翻壞翻爛，甚至還出現缺頁和破“天窗”的情形。圖書館老師紛紛提出“抗議”，我也多次加以警示，但學生仍然“屢教不改”。最后，朱校長建議每年訂兩套同樣的教育雜志，一套專門用于學生的自由閱讀課，一套給其他師生借閱，一舉解決問題，兩全其美！事后好幾個老師跟我開玩笑說：“你‘干爹’對你真偏心啊！”“干爹”是老師們覺得朱校長格外欣賞我讀書寫作而送給他的一個“雅號”，我內心其實也頗有幾分認同。我買書一向花錢如流水，有時如果遭遇嚴重入不敷出的窘境，朱校長往往會慷慨解囊。開始的時候，我哪好意思接受，但時間長了，臉皮就漸漸厚了起來，彼此似乎建立了某種難以言表的“默契”。他時常問我：“最近是不是又沒錢買書了？”如果有錢，我自然堅辭不受；確實沒有，便靜等他再三追問，我只要保持沉默，十萬火急的一兩百元書款即可到手。

那時師范流行一句勉勵未來教師的話：“要給學生一杯水，教師要有一桶水。”我也常拿來自勉，并告誡自己：一個受歡迎的師范教師，在學術上必須過得硬。這大概就是人們常強調的師范教育的“學術性”，并以此與師范教育的“師范性”相對應。但在我看來，學術性本就是師范性的基本內涵，否則“學高為師”就無從談起。因此，我很認同美國著名學者波依爾提出的除發現學術、綜合學術、運用學術之外的“教學學術”說。在波依爾看來，教學是一門學術性的事業，它雖然從已知開始，但不局限于已知。最好的教學不僅傳授知識，同時也改造和擴展知識。正因為如此，我對自己教學研究的學術要求從不含糊，既求博覽，又務精專，對自己弟子的要求也同樣如此。用古希臘詩人阿奇勞哲斯引用的一句古諺語來說，就是既要像狐貍知道許多事情，又要像刺猬只知道一件大事。我讀書一向比較龐雜，涉及文史哲科，二十幾歲發在大學學報上的《氣源一探》就是一篇考據文章，《江海學刊》《中國哲學史》還全文轉載了。當然啃得特別多的是孔子、莊子、蘇格拉底、柏拉圖、黑格爾、康德、李澤厚、朱光潛、宗白華等人的哲學、美學著作。1984年我還考過福建師范大學李聯明教授的文藝美學碩士研究生，專業成績名列前茅，可惜外語不及格。李教授意欲破格，福建師大研招辦隨即致函“通師”索要我發表的美學論文。我雖然寫了不少這類文章，如《關于建立語言美學的幾點認識》《論語言藝術的對立原理》《審美需要與美的本質》《領悟人本的愉悅——莊子論樂片述》《論莊子宇宙圖式的建構》等，奈何那時主業已是心理學教育學，哲學、美學只屬于“業余”愛好，這些文章都未想到過發表，結果功虧一簣，未能考取。后來李先生還幾次來信希望我有機會再考他的研究生，他甚至誤認為我是“老三屆”的，說我答卷“文筆老辣”云云，看得出，他還是比較欣賞我的。我一度又想報考李澤厚先生門下，但外語要求太高，只得作罷。后來，我對現象學以及相關的哲學、美學產生興趣，讀了胡塞爾、海德格爾、薩特、葉秀山、張祥龍等人的書。但在所有的閱讀中，還是以馬克思為最。在“通師”開頭幾年里，我就已經細細研讀了十來卷《馬克思恩格斯全集》，不少內容爛熟于心，甚至能記住馬克思的某段話的出處，前后也撰寫或發表過一些研讀馬克思學說的文章，如《哲學：文明的活的靈魂》《“巴黎手稿”再認識》《哲學回歸田園——一個現象學的透視》《現代化與回歸田園的哲學思考》等等。因為積累比較多，后來報考朱永新先生的馬哲專業博士研究生時，沒有復習就走進考場，并以高分考取。這種看似“用志不專”的“雜食”式閱讀其實對我從事教育專業學術研究很有好處。到“通師”不久，在朱嘉耀等學校領導的支持下，我又通過江蘇省教育學會每年一度的學術年會幸運地認識了魯潔、班華、吳也顯等教育學界知名學者，找到一條自己學術成長的重要路徑。這些教授不止一次對我進行面對面的指導，使我歷久難忘。后來更蒙朱小蔓先生的思想滋養與知遇之恩。她擔任南京師范大學副校長期間，曾數度設法將我調入大學教書；接著邀我加入她主編的《中國教師新百科·小學教育卷》編委會，擔任“小學兒童”和“小學教育研究”部分的主撰人；2003年又將我借到中央教科所并委派至深圳擔任中央教育科學研究所南山附屬學校（昵稱“央校”）校長，當然，那已是我轉入基礎教育一線之后的事了。有了比較寬博的通識閱讀基礎，再加上這些專家的專業引領，那些年我參加年會提交或發表的許多習作，就常常將通識閱讀與專業思考結合起來提出自己的見解，像《試論德育的倫理學和美學基礎》《教育過程的自發性及其機制調節》《教育的經濟化與人的全面發展》《適應與超越：德育對現代社會的應答》《教育生產性新解——兼論馬克思的生產觀》等，都是這種結合的產物。

朱嘉耀先生在探索新型師范教育的過程中率先提出了“知能并重”的主張，這在當時的師范教育界頗具沖擊力。這一主張的背景源于他對國際師范教育教師專業化運動的關注。專業化本是現代文明的有機構成，德國著名學者馬克斯·韋伯早就指出：“學術已達到空前專業化的階段……個人只有通過最徹底的專業化，才有可能具備信心在知識領域取得一些真正完美的成就。”法國哲學家福柯的“學科規訓”論更清楚地闡明：正是專業化的學科規范化訓練，“引出了一種標準化教育和建立了‘師范學院’”。正因為如此，國際教育組織早就開始關注教師的專業化進程。《世界教育年鑒》在1963年專題討論了“教育與教師訓練”的問題，由此導致了1966年國際勞工組織、聯合國教科文組織《關于教師地位的建議》中的對于教師“應被視為專業”、需要“通過嚴格的和持續的學習獲得與保持專業知識和專門技能”的職業地位認定，尤其是能力本位師范教育運動，更加凸顯教師專業能力的訓練。1980年，《世界教育年鑒》再次聚焦“教師專業發展”，發起范圍廣泛的專題討論，教師專業化運動進一步向縱深發展。朱嘉耀提出“知能并重”的師范變革主張，正是對國際師范教育發展趨勢的積極回應。它在延續并著力改善未來教師的學術性知識建構的同時，對教師職業行為的能力培養也給予前所未有的重視。由于我執教的心理學教育學課程與教師職業能力存在著比其他學科更加密切的關聯，我自然非常贊同朱先生的這一主張，于是用當時流行的系統論觀點撰寫了一篇如今看來有點半生不熟的文章《師范生知能結構的系統觀》與之呼應。當時師范的這類課程普遍脫離小學的教育教學實際，名聲一直不是很好，我更覺得有必要對自己原先在自學輔導法框架內做過的心理學教育學課程實驗動一次解構與重構的新“手術”了！

首先，我利用擔任“通師”教育學科負責人的那段時間，和組內同人共同努力，成功說服朱嘉耀校長，并在他的堅定支持下，改寫了教育學科的“公共課程”地位，使之成為與學科專業課程并駕齊驅的“主干課程”，并納入學校課程改革總體方案。這在國內師范院校可以說是破天荒之舉。這一實驗研究作為江蘇省“八五”教育科研重點課題“五年一貫制大專程度小學教師培養”及國家教委課題“專科程度小學教師必備的基本職業能力研究”的重要組成部分，受到眾多專家的關注與肯定。1997年，這一課程與教材改革實驗又被國家教委正式確認為重點資助的科研項目（江蘇僅三項），其課程的主要構架被江蘇省教委制定的《五年制師范小學教育專業課程方案》采納，成為江蘇省五年制小教大專教育類專業課程體系，充分證明了這一新體系的生命力。

1991年，我應邀參加研制國家教委中師教育學科課程教學大綱。本來我是去教育學教學大綱編寫組的，人民教育出版社的老專家戚長福先生把我爭取到心理學教學大綱編寫組。戚先生提出以個性（人格）貫穿教材始終的主張，這對當時師范院校普遍流行的心理學課程與教材無疑是巨大挑戰。但我非常贊同，并協助戚先生做了不少文獻梳理，寫成《試論個性及其結構》的論文，闡釋了個性（人格）心理歷時性結構的幾個子系統，如發生系統（個性形成和發展的生物因素、社會因素、學習過程等）、動力系統（需要、動機等）、操作系統（認知、情感、意志）、特征系統（氣質、性格、品德等）和自律系統（也即自我意識），力圖證明戚先生的以個性貫穿新心理學的科學合理性。承蒙戚先生厚愛，我整理完成了兩萬多字的《中等師范學校小學心理學教程教學大綱（試行草案）》討論稿。草案就是試圖以個性為中心來建立教材體系的，我在草案“課程內容的說明”中寫了這么一段話：“人的心理現象是復雜多樣的。各種心理現象在個人社會化的過程中組成一個完整的系統，就是心理學意義上的個性。它是人的心理的共同性與個別性、動態性與穩定性的有機統一。個性的心理系統是由個性傾向性、個人的認識過程和情感意志過程、個性心理特征、自我意識等方面有機構成的。個性的形成和發展受人的生物特性的制約，但根本上決定于一定的社會生活條件。因此，可以說，個性是人的社會化的產物，社會性是個性的本質特點。小學心理學教程的教材體系從不同側面來研究個性的形成和發展規律。它涉及的普通心理學主要研究個性的實質、結構和個性中各類心理現象及其一般規律；它涉及的兒童心理學主要研究兒童（指小學兒童）個性形成和發展的規律以及個性發展的年齡特點；它涉及的教育心理學主要研究促進兒童個性發展的教與學的心理規律。這樣的教材體系有助于他們將來更好地運用心理學知識服務于小學教育實際，促進兒童個性全面和諧和生動活潑的發展。”草案中的心理學教程共設“緒論”“兒童個性發展的基本理論”“小學兒童的動機”“小學兒童的認識活動（上）”“小學兒童的認識活動（下）”“小學兒童的情感與意志活動”“小學兒童的能力與性格”“小學兒童的社會性”“小學兒童的學習”“小學兒童的心理衛生”等10個課題。我將討論稿寄給了戚先生，討論稿后來又經過多次修改，但遺憾的是最終還是被否定了，改由南京師范大學王振宇教授領銜重起爐灶，并主編這本教材。戚先生后來給編寫組成員寫了一封信，用很復雜的口吻寫道：“這次大綱編寫中，我們針對現行教材中在個性問題上存在的缺點進行改革，這沒有錯；而且，我們也確實弄清了個性問題的實質，我們認為這個理論優于傳統的理論。但問題也確實存在：一是這個理論對于中師學生來說可能太難了些；二是它給教材的體系安排和實際教學也帶來一些困難。所謂有利就有弊，權衡其利弊，我想，這次在中師大綱中就放棄這個體系也有許多好處，首先可以省去諸多麻煩，但這不會影響我們對個性問題的認識和進一步探索，也不會影響我們今后在其他場合，如寫文章、編寫同類型的著作，來闡述我們的思想，我們還可以合作。”這當然是一個不小的遺憾，因為我至今仍然贊同以個性（人格）為中心統攝心理學體系的看法，這不僅有科學的意義，也有更重要的文化意義，畢竟任何課程涉及的科學知識都是離不開一定文化語境的。盡管我一直想在這方面做點嘗試，但后來由于種種原因擱置下來。而且我與戚先生的聯系也很少了，只通過幾封信，在北京見過一次面，先生送給我一本他主譯的蘇聯加梅佐等主編的《年齡和教育心理學》，以及他與胡寅生、肖云瑞幾位專家主編的《小學教師之友·學校教育與管理卷》，以后就沒再聯系，但先生勇于探索真理的精神一直激勵著我。

此后，我把更多精力放在了教育學課程的改革嘗試上。其實這是塊更難啃的骨頭，它不僅與整個中西方教育學科的發展息息相關，更與基礎教育變革對師范教育中教育學科課程的訴求緊密相連。后者的一個總體趨勢就是希望加強師范教育課程，尤其是教育學理論與基礎教育實踐的互動與結合。但遺憾的是，我們的教育學課程似乎對來自基礎教育一線的呼聲反應有些遲滯，更重要的是對教育學知識系統的敘述邏輯與方式存在認知誤區。簡單地說，就是它基本上不按照教師行為的內在邏輯，而是用一種演繹式的策略來組織教育學知識的結構。這正是師范生乃至中小學教師對教育學課程普遍失望的一個重要原因。我認為這個構架必須打破。基于這樣的考慮，我在朱校長的大力支持下開始嘗試教育學課程的改革，并在這一基礎上提煉而作《教育學理論聯系實際的幾個問題》一文，其中提出了以“邏輯的和歷史發展相統一的原則”來建立和敘述教育學體系的見解，就像恩格斯所說的那樣：“歷史從哪里開始，思想的進程也應當從哪里開始，而思想進程的進一步發展不過是歷史進程在抽象的、理論上前后一貫的形式上的反映；這種反映是經過修正的，然而是按照現實的歷史過程本身的規律修正的。”據此，我認為：“我們所要求的是教育學理論邏輯與學校教育及其他學校生活的邏輯的一致性。它必須以縮影的形式再現學校生活的發展過程，從而有效地指導和推動學校生活的實踐。”那么，學校教育與學校生活的基本邏輯是什么呢？我認為是由教育工藝、學校制度和學校文化這三個按自然的邏輯順序次第展開拾級而上的層級構成的。因此，教育學教材體系主要包含教育工藝、學校制度和學校文化三大部分的知識。在具體設計這門課程時，我圍繞這一基本邏輯構架，同時又根據師范生未來教育實踐和專業成長的基本需要，開設了由“教學技藝”“班隊建設與管理”“教育遺產與教育哲學”“教育研究”等組成的全新教育學課程體系，編寫了上百萬字的教材講義。此時，我從原來比較側重自學輔導，轉向了更貼近基礎教育現實的教學嘗試，諸如案例剖析、問題討論、示范表演、課堂模擬、聲像直觀、技能訓練，能用盡用。尤其是利用師范生的參觀性、參與性和主體性實習，努力尋找理論與現實之間的中介地帶，指導他們把知識應用、實踐訓練與科學探究結合起來，實現知能并進，提高職業綜合素養。這段時間，我一邊沉埋于書山，編寫教育學新教材，一邊沉潛于小學，探索實習指導新路徑、新方法，穿梭于知行兩界，花費大量時間指導實習生備課、試教試講、主題班隊活動設計、黑板報和實習報編輯排版、基本功展示、音像資料剪輯……可謂親力親為，巨細無遺。我甚至操弄起擂鼓吹號之類的行當，指導數百人的師范生鼓號隊。1989年末，我們在“通師”舉行的全國師范教育現場會上秀了一把，讓來賓都震驚不已。我并不知道，所有這一切是在為自己后來全面轉身一線的中小學教育鋪筑基石，積蓄能量。這一課程實驗很快就在師范教育界引起不小的關注。由于教學技藝是當時教育學教材的短板，我被吸收為江蘇省師范大專教材編委會成員，負責主編《教學技藝原理》一書，并基本完成這本教材的編寫。但考慮到還不成熟，此書就沒有正式出版。這自然辜負了包括朱嘉耀校長在內的很多人的期望，但從另一角度想想，我倒也沒覺得太過遺憾，畢竟是開拓性、原創性很強的課程實驗，謹慎并不是壞事，再加上那時已漸漸心意他移，雖然從未停止筆耕，但對著書立說、立言成名的渴望已經不像以前那樣強烈了。

（插圖：爪 爪）