核心素養語境下中高職英語教學設計的銜接:大觀念視角

一、問題的提出：教學設計的銜接

2021年10月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，其中指出：“推進不同層次職業教育縱向貫通。建設一批優秀中等職業學校和優質專業，注重為高等職業教育輸送具有扎實技術技能基礎和合格文化基礎的生源。一體化設計職業教育人才培養體系，推動各層次職業教育專業設置、培養目標、課程體系、培養方案銜接。”說明中高等職業教育的銜接和貫通是推動我國現代職業教育一體化建設的重要環節，是職業教育高質量發展的重要條件。國家通過中高職三二分段銜接培養、五年一貫制、職教高考、自主招生等政策拓寬中職升入高職的途徑，為中高職銜接與貫通提供基本保障，學界對于中高職人才貫通培養和課程銜接雖有宏觀層面和中觀層面的相關研究（李坤宏，2022；楊紅荃，陳燕妮，2021；李剛，呂立杰，2018），但對于中高職教學設計銜接方面的微觀研究尚顯不足。職業教育的銜接不能僅局限于對制度改革的外延式銜接，而應圍繞課程這一核心進行內涵式銜接的深入研究（楊紅荃，陳燕妮，2021）。英語作為職業教育必修的公共基礎課程，肩負著立德樹人根本任務，肩負為學生未來繼續學習和終身發展奠定良好英語基礎的任務。2009年至2019年中職英語課程標準沿用的十年期間，中職與高職在教學設計在目標、內容、模式、評價等方面因缺乏銜接標準，中高職英語教學銜接難免滯后，導致可能出現中高職教學目標脫節、教學內容斷層、教學評價不整等問題。

2020年3月教育部職成廳頒布了中職英語課程標準，隨之，2021年高職英語課程標準正式頒布，兩者均提出“學科核心素養”的概念。中職學科核心素養由職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解、自主學習構成；高職英語學科核心素養由職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升、自主學習完善構成。從縱向關系看，中職與高職的英語學科核心素養均處于 “溝通、思維、文化、自主” 這些上位概念的統領下，呈階梯式地對接。這些概念的提出為研究中高職英語教學設計的有效銜接以及核心素養的內部融合提供了語境。基于此，本文重點探討在核心素養語境下中高職英語教學設計如何實現銜接。

二、理論視角：核心素養與大觀念

在各國學校教育聚焦核心素養的背景下，核心素養以及學科核心素養的界定為課程發展提供方向性的可能，為尋求新時代課程或學科創造性實踐提供了清晰的指引。核心素養是學校課程教育的目標，是培養學生面對未來學習、發展、生存和競爭的能力。與國外的核心素養相比，中國學者提出的核心素養概括性更強，更強調社會責任，更注重綜合素養，也正因為如此，在實際操作中更需要準確的理解和把控（束定芳，2017）。學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的價值觀念、必備品格和關鍵能力。

鑒于英語課程工具性和人文性的統一，中高職英語課程和教學的一體化發展，教學設計秉持整體教育哲學觀，實施整體語言教學，從大觀念（Big Idea又譯“大概念”）的視角探討新課程標準下中高職英語學科教學。大觀念的內涵可追溯至六十多年前布魯納（J.S.Bruner，1960）倡導的學科結構運動，在他看來，任何學科都擁有一個基本結構，要掌握學科的結構須以允許許多事物有意義且相互關聯的方式來理解該學科，習得結構就是學習理解事物如何相互關聯。埃里克森（H.L.Erickson）明確指出大觀念是在事實基礎上產生的深層次的、可遷移的觀念；是對概念之間關系的表述：具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征（邵朝友，崔允漷，2017）。威金斯和麥格泰（G.Wiggins amp; J.McTighe，2004） 認為大觀念是對個別的事實和技能賦予意義和連結之概念、主題、問題。位于學科的核心位置，是學科課程的思想或看法，是有意義的概念工具，有助于學習者將碎片化的、分散的點狀知識連結起來。從學科本質的角度，大觀念是深層次的、有意義的、可遷移的核心觀念，指向學科具體知識背后更為本質的內容，體現學科的思維方式和核心觀點（王薔，2020）。

理解與運用大觀念則體現了一門學科比較重要的學習目標，它代表了一門學科比較重要的學習目標，代表了一門學科課程目標或學科素養的要求，后者恰恰就是核心素養要求在學科層面的體現（邵朝友，崔允漷，2017）。統攝知識與技能的大觀念具有概括性、普遍性有助于促進學習的遷移，有助于促進核心素養的內部融合以及中高職上下層次的銜接。綜合大觀念的內涵和特性，大觀念的理解與運用可體現出中高職英語學科核心素養的價值觀念、必備品格和關鍵能力。為此，本研究依托大觀念落實中高職的核心素養，例證如何實現中高職英語教學設計的銜接。圍繞核心的上位概念展開教學設計，在不同層次不同學段重現這些概念，設計連續聚焦一致的教學主題，促進學習遷移，解決中高職目標脫節或內容斷層的問題。

三、教學設計銜接策略：大觀念視角下核心素養的四化

1.核心素養目標主題化

威金斯（Wiggins）認為，大觀念通常表現為一個有用的概念、主題，有爭議的結論或觀點、反論、理論、基本假設，反復出現的問題、理解和原則（劉徽，2020）。大觀念可以表現為體現主題的一個詞、一個短句、一個句子或者一個問題。中職英語課程標準提及“人與自我、人與社會和人與自然”三大主題范圍，基礎模塊涵蓋八個主題——自我與他人、生活與學習、社會交往、社會服務、歷史與文化、科學與技術、自然與環境、可持續發展；職業模塊涵蓋八個主題——求職應聘、職場禮儀、職場服務、設備操作、技術應用、職場安全、危機應對、職業規劃。中職、高職教學目標的設計從課標中的主題生成大觀念，再細分子主題可清晰定位到各級預期的學習結果，以下將以外語教學研究出版社教材《新技能英語》中課例為案，闡述大觀念視角下核心素養的主題化。

基礎教程第一冊（中職）Unit 2題目是It’s easy to make friends，主題是在“人與自我”范圍下的個人、家庭和社區生活，主要圍繞“人物（親人與朋友）性格與興趣——人際關系與溝通方式——交友觀與互助精神”展開探討。基于目標主題化分析，確定本單元的大觀念為“樹立健康的交友觀、友善價值觀”，進而產出小觀念——“人物、性格與興趣”“溝通與人際”“友誼維護”。在此基礎，創設整體語篇及語用交際任務作出單元整體的教學目標：如何就親友性格和興趣的話題進行溝通與交際。具體化核心素養的課時目標為：學生能夠用英語向同學介紹和描述親友的性格和興趣，培養學生志趣相投的交友觀、友善待人的價值觀；通過讀與寫的溝通方式，培養學生正確處理和維護與親友關系的能力，提高人際交往的意識。

當高職英語教學涉及“人際交往”相關主題時，中職階段所理解的大觀念（健康交友觀、友善價值觀）即可遷移至高職的學習情境中，高職英語核心素養體現更高階的發展要求，深化核心素養目標將是一種重溫而不重復的銜接。例如，外研社《新技能英語》高級教程（高職）第一冊Unit 2題目I’ve made some new friends，在“健康交友觀、友善價值觀”的大觀念基礎上，可增加“命運共同體現”的觀念，基于大觀念明確單元整體教學目標——如何在多元文化交流與借鑒的基礎上發展伙伴關系？課時目標則分解為：學生之間能夠運用語言探討交友的方式與社交的益處；能夠認知健康興趣愛好與人際交際的關系；通過口頭與書面的溝通交流能夠包容多元文化，提高交“好”友的意識。

如果教學目標沒有主題意義上的大觀念錨點，中職、高職英語的核心素養將是松散而缺乏聯系的，教學就難以達到可遷移性發展的效果，一旦中職學生所學的語言知識和技能缺乏統攝性主題，升入高職或未來就業或因缺乏主題情境而被系統性遺忘。因此，首先在主題中提取大觀念，有助于將中職和高職的教學主題與學生的學習、生活和未來職業發展建立關聯，當具有生活價值的主題成為大觀念的形式，知識技能才具有可遷移性，其次要從微觀上確立英語學科核心素養的教學目標，在核心素養的“類目標（溝通、思維、文化、自主）”之下貫穿主題意義，促進核心素養橫向維目標的融合及其縱向維的銜接。

2.核心素養活動模塊化

中職、高職的英語課程標準（2020、2021）在課程實施中均提到“突出職業教育特點，重視語言實踐應用能力的培養”。職業教育的實踐性和語言教育的人文性，要求語言教學活動設計須具備職場應用性和文化體驗性（表1）。

基于認知與體驗的學習方式，活動類型可分語言學習活動和語言實踐活動。基于基礎模塊和職業模塊的性質，分別在語言學習活動和實踐活動下分設子模塊，在不同模塊的交叉與融合之下，中高職學生的認知與體驗、思維與文化，將朝著同一大觀念發展，最終達到溝通、文化、思維、自主的核心素養目標。

中職、高職的實踐活動圍繞問題解決的中心組織開展。圍繞大觀念組織中職學生開展實踐活動，與生活實際相呼應，在“解決問題”中完成教學。有學者提出，核心素養的核心是真實性，核心素養區別于應試學力的最大物質在于真實性（劉徽，2020：64）。在職業教育中的真實性體現在職場活動中通過協商溝通解決實際問題的能力，活動或任務的情境相似性越高則越有利于遷移，影響遷移的另一個因素則是“理解”，形成觀念模塊，因而模塊化的語言思維活動形成組織和序列，有助于將陳述性知識提煉為概念性知識，進而轉化為程序性知識或策略性知識。

3.核心素養評價個性化

評價的實施以人為本，以尊重學生差異為原則，根據專業差異性、個性差異性、學情差異性，進行反思與評價，形成符合職業教育特色的個性化評價。職業教育作為類型教育，評價應結合職業教育本身的性質和特色，關注學生的起點和規律，考慮學生職場語言素養。在大觀念的層面上考慮，外語職業教育的評價維度既要考慮語用能力又要兼顧職場素養，重在語言交際效果，必要時可犧牲語言的準確性，允許出現不影響交際的語法錯誤。例如，有學生在臺上展示時說“She very like music.”這樣帶有語言負遷移的話語，傳統方法是直指語法錯誤，但在核心素養語境下，教師不妨順應其思維，將話語重鑄為：“She very much likes music.And I like music very much，too.”同時肯定學生在臺上表現出來的職場素養和語用能力，這樣既保護學生的語言自尊，又促進語音語用的提高。

在一線教學中，英語教師在設置考題之時會追求盡量簡單。比如，有一考題為“復寫題：將下列段落按照英語規范復寫到橫線上”，然而，考生表達了對此題的疑惑：這道題考我哪方面的能力？為何要“重復”去寫？怎樣才算是英語規范？顯然，這一評價內容是對中職學生認知能力的降級，原因在于評價概念不清，評價標準缺位。不妨從提高英文書寫素養的大觀念出發，將評價標準條目化，修訂題為“書寫與翻譯”，并附上規范的英文書寫線條及書寫要求：卷面整潔、書寫工整、無涂改痕跡；標點正確、間距適當；字體美觀、詞匯無誤、有適當傾斜度；翻譯要求：用意簡明，語意通達，語言通順。經修改，考題也許能產生評價的意義，清晰的英文書寫標準，避免了讓學習者進行重復而無意義的勞動，同時翻譯任務也有利于學習者對英漢語言思維的對比。待進入高職階段，此項評價任務升級為英文硬筆書法，并附上各類英文書法體的評價標準以供臨摹。

無論是評價職教學生的口語能力還是書寫能力，追求面面俱到或隨意簡化都是兩個極端的評價，既不符合職業教育的特點，又不利于促進學生進步。為此，評價個性化是指一種選擇性聚焦評價，聚焦素養的提高，尊重職教學生個體差異性，在因材施教中尋找共性。

4.核心素養語篇思政化

語篇（text）是交際的單位，體現的形式可以是一個很長的語言結構，也可以是一句話或一個短語、詞組或單詞（黃國文，2020）。語篇（text）看作是“成品”（Text is something that happens in the form of talking or writing，listening or reading when we analyze it，we analyze the product of this process.），把話語（discourse）看作是“過程”（黃國文，2006）。為此，可把分析和編碼語篇的過程稱為話語分析和話語編碼。

從理論上講，所有話語都含有價值或思政內容，都是有價值取向的（黃國文，2020）。有些話語有明確的價值取向，而有些則比較隱晦不易發現，需要通過話語分析才能挖掘思政元素。生態語言學家Stribbe（2015）（轉引自黃國文，2020）以分析者的生態哲學觀作為標準，區分出破壞性話語（destructive discourse）、有益性話語（beneficial discourse）和中性話語（ambivalent discourse）。在教材的語篇中，顯然需要多發揮有益性話語（beneficial discourse）的作用，挖掘中性話語（ambivalent discourse）隱性的正面內容，以傳遞具有正能量的、符合社會主義價值觀的、切合國家意識形態的信息。

對語言成分的思政化，即是強化教學材料中的有益性話語成分，畢竟語篇的中性話語居多。例如《新技能英語》第一冊Unit 2 It’s easy to make friends對話中有He looks smart.-What does he like？ He likes computers.涉及的話題有性格、興趣，這一話題的大觀念可以是：交“好”友需要培養興趣，修養性格。因此將學生的話語導向He is kind，friendly and active，he likes playing sports.等有益于傳遞積極正面性格興趣的信息。在實際角色扮演中，學生會說，“I like sleeping.”在課堂語境下，如果沒有給這些中性話語予以干預，就比較容易讓聽眾聯想到喜歡課堂上睡覺是合乎常理的，這種話語會產生一定的破壞性作用。為此，教師應發揮課堂話語的概念導向功能，比如補充說，“Everybody likes sleeping because a good sleep is like getting a second life，that’s why going to bed early is highly suggested.”這便是將話語思政化，將中性話語或破壞性話語轉化為有益性話語。

從思政化大觀念的角度，明確課程學習目標，實施話語分析和編碼，將社會主義價值觀融入教學目標。比如設置詞匯闡釋任務：要求學生對 “友”與“善”二字進行解析和翻譯，以促進學生認知“培養廣泛興趣，修養善良友愛之性格”的重要性，樹立友善待人，廣交善友的意識。通過收集學生在平臺上的答案，依據核心素養維度對學生話語進行思政化編碼（表2）。

通過對語料的話語編碼，透過核心素養的各要素，見證學生對社會主義核心價值觀“友善”的認知程度和維度。由此，在核心素養語境下，語篇均可從“思政視角分析”（To analyze ideologically-politically）。透過思政化對語言的認知滲透素養，學生將價值標準內化于心、外化于行，將遷移至高職階段的學習，有利于進一步深化價值引領的功能。

四、結語：銜接與貫通

在國家教育改革發展的宏觀層面上，核心素養是我國外語教育在面臨新環境、新格局、新使命下構建的人才培養框架，用于指導新一輪教學改革。中職、高職英語課程標準的研制與頒布從中觀層面上解決職業教育體系中職高職英語課程銜接不暢的問題。然而，基于核心素養研制的課程標準，并不僅僅體現在文字上的修改，而需要實施素質職業教育背后的教學觀和教學范式，以重新構建以發展核心素養為導向的職業外語教育體系。在微觀層面上，核心素養落實于具體課堂教學中，為中高職教學設計的銜接提供外延語境，為中職學生升入高職提供生長點或延續點。

大觀念能夠讓教師和學生沿著清晰明確的線索進行教學和學習，具有重要的操作性指導意義，可以作為學科核心素養融入學科內容的固定錨點（李剛，呂立杰，2018）。作為學科核心素養的固定錨點，圍繞大觀念組織教學，可以使核心素養各維度條理清晰，使語言知識產生生活價值、社會意義，使中高職人才培養的銜接與貫通成為可能。在當下新文科建設背景下，教師不妨圍繞大觀念實施中高職英語整體教學設計，通過核心素養四化策略，力促目標、活動、評價、語篇實現內涵貫通，力促中職與高職英語教育教學形成一個連續體，使之實現一體化運轉。

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[基金項目：2020年廣東省中等職業教育教學改革項目“中高職貫通背景下指向英語學科核心素養的教學設計研究與實踐”（項目編號：GDZZJG202083），負責人：陳俊偉；2022年校級科研項目（教育教學改革研究與實踐類專項）“核心素養語境下中高職英語作業的精準設計研究與實施”（項目編號：YJYB20220042），負責人：陳俊偉。]

責任編輯何麗華