從“鐘王之爭”到中職信息技術課程改革

課程改革關乎人才培育和國家未來，是學校教育變革的原動力，也是教育思潮爭鳴的焦點。在新課改背景下，持續十年之久的“鐘王之爭”對當前課改有著重要借鑒意義。職業教育課程改革長期處于從屬狀態，借鑒與反思義務教育課程改革，針對中職信息技術課程改革的問題提出相應對策。

一、課程改革背景下的“鐘王之爭”

（一）“鐘王之爭”的背景

素質教育的提出是為破解長期以來以分數論英雄、以分數衡量學生能力和學校教學質量的應試教育而提出的。從1993年的教育轉軌到1999年后素質教育的大規模推進、2001年中小學全面實施的新課改、2014年后實施的第二輪新課改，圍繞素質教育展開的基礎教育課程改革在全國蔚然成風，之后進行的各類教學改革實踐都是以素質教育為核心。由此在我國教育界引發了“素質教育”“基礎教育課程改革”的大討論，其中“鐘王之爭”代表了課程改革中對“應試教育”與“素質教育”理解、理念的沖突與思想交鋒，同時也對基礎教育課程改革方向提出了不同見地。

2019年國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》進一步提出，堅持“五育”并舉，全面發展素質教育。近20年來，從國家到地方、從學校到課程，素質教育的探索一直未止步。

（二）“鐘王之爭”的三次爭鳴

1.課程改革知識觀之爭：素質教育與應試教育

“鐘王之爭”的第一次爭鳴涉及課程改革中知識觀取向、素質教育和應試教育、課程與教學等核心問題。2004年7月，王策三先生發表的《認真對待“輕視知識”的教育思潮——再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法》一文主張“素質教育是與教育具有同一性的上位概念”“素質教育是包含知識教育的全面教育”。隨后，鐘啟泉質疑王策三將應試主義教育等同于全面發展教育，竭力改變過于注重知識傳授的教育現狀，發表《發霉的奶酪——〈認真對待“輕視知識”的教育思潮〉讀后感》，倡導以國家、地方、學校三級課程和三維教學目標為主的課程改革。

2.課程改革方向之爭：立足國情與全面重構

“鐘王之爭”的第二次爭鳴圍繞基礎教育新課程改革的方向展開討論，焦點問題是“立足國情還是全面重構”。2004年，靳玉樂、張麗發表的《我國基礎教育新課程改革的回顧與反思》一文指出新課改亟需合理的基礎和發展方向，成為本次爭鳴的導火索。王策三、王本陸發表了《關于課程改革“方向”的爭議》《論中國國情與課程改革》，主張課程改革要立足國情，應肯定和汲取新課程理念積極合理成分，并認為課程改革在全貌和做法上大方向應該肯定，但方向是錯誤的，如具體課程的新課標不肯明確以知識目標為基礎，而制定不分主從的三維目標。

為回應上述觀點，鐘啟泉連發三篇文章《中國基礎教育課程改革：問題與行動》《中國課程改革：挑戰與反思》《課程人的社會責任何在》提出課程改革的關鍵在于實現“目中無人”向“以人為本”的思維轉變，并積極呼吁整體推進課程改革，推進一系列教育制度革新，希望得到社會輿論與經費支持。

3.課程改革理念之爭：傳統教育的清除與完善

“鐘王之爭”第三次爭鳴的核心問題是，在新課程改革背景下，以“凱洛夫教育學”為代表的傳統教育是應該清除拋棄還是應該發展完善？鐘啟泉積極主張概念重構、課程創新，認為“凱洛夫教育學”已經不能適應社會發展；王策三則認為，“新課改”“概念重構”脫離學校教育實際，矯枉過正，并在《“新課程理念”“概念重建運動”與學習凱洛夫教育學》一文中立場鮮明地指出，“凱洛夫教育學”作為現代教育學發展的重要歷史成果，其中的基本教育規律和教育實踐規范對當前課程改革仍然有適用之處。接著，鐘啟泉發文《凱洛夫教育學批判——兼評“凱洛夫教育學情結”》“凱洛夫教育學”不僅以“黨的決議”替代“教育研究”，同時制約兒童發展，不適合當前的課改，應該拋棄。

二、“鐘王之爭”對課程改革的啟示

在全面總結和梳理2001年“新課改”實施20年的成敗得失的基礎上，為適應社會主義新時代育人要求，實現現代課程由經驗主義衍生出的科學主義及工具理性向價值理性的回歸，《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》的頒布預示著新一輪課程改革的到來。課程改革是“鐘王之爭”持續十年之久的直接助推器，“鐘王之爭”也為課程改革提供了許多有益的啟示。

（一）課程改革的本體論

課程改革，就是對已有課程中不符合價值理想的建構、內容，根據新的價值需求進行調整、修訂，或提出新的建構（孫喜亭，1998）。課程改革是教育變革的核心，主要是為了解決當前學校教育與社會人才需求的不匹配問題，進而實現育人目標。課程改革不是決裂意義上的革命，它還需依托自身的傳統根基實現其改革，新課程與傳統教育無疑具有連續性（石鷗，2009）。在根本目標上，課程改革應始終圍繞立德樹人根本任務，促進學生的全面發展，回歸教育的原點。在理論上，課程改革應遵循理想的應然狀態，而在現實條件下，課程改革沒有標準的行為模式，只能立足現實無限向應然狀態靠近。《義務教育課程方案（2022年版）》遵循“目標導向、問題導向、創新導向”的修訂原則，再次明確了課程改革的思想性、指導性和可操作性、時代性等特征。

（二）課程改革的認識論

我國課程改革在“學科課程”和“經驗課程”模式之間不斷搖擺，因而形成了課程改革所謂的傳統派和改革派。改革派倡導“素質教育”，如2001年“新課改”就提出由“應試教育”向“素質教育”轉軌。《義務教育課程方案（2022年版）》要求“全面貫徹黨的教育方針，遵循教育教學基本規律，落實立德樹人根本任務，發展素質教育”。無論是2001年的“新課改”，還是2022年的義務教育課程方案，都將發展素質教育作為課程改革的基本方向。

課程改革的首要問題是“理解素質教育是什么”。首先要清楚教育的目的和素質的內涵與外延，這樣素質教育才能回歸到本質上。教育的本質不是知識能力的習得，而是通過教育以文化人，引起學生情感的認同、思維的共振、獨立的思考，從而使學生具備學習和生活實踐的能力。素質教育旨在讓學生通過主動學習提升已有的素質、形成和內化缺失的素質，從而達到綜合素質的提高。為了落實素質教育，從小學到大學的通行做法就是多開設更多的學科課程、多教學生知識。課程和知識如果不能觸及學生內心，素質教育仍舊會淪為空談。素質教育指向的是“培養什么人”“怎樣培養人”的教育根本問題，是對“人民至上”的人的自由而全面發展的價值彰顯。

（三）課程改革的實踐論

課程改革主要依托課程體系的重構與修訂來解決課程和教學中的實際問題。《義務教育課程方案（2022年版）》所構建的德智體美勞全面發展的課程體系為：（1）在課程類別上，形成“國家-地方-校本”三級課程，國家課程由國務院教育行政部門統一組織設置，地方課程由省級教育行政部門統籌規劃、確定開發主體，校本課程由學校組織開發、原則上由學生自主選擇。（2）在科目設置上，兼顧國際視野與本土實情，如將原來的信息技術科目結合綜合實踐課程變為信息科技科目。（3）在學科內容結構上，遵循結構主義課程理論，按照施瓦布“學科結構”概念，首先要明確學科的基本概念和基本原理。掌握了基本概念和基本原理，就可以實現遷移，就可以把基礎知識應用于新知識的學習，并使所學的知識具有適應新的問題情境的廣泛可能性（陳宏艷，徐國慶，2018）。

三、中職信息技術課程改革的問題與對策

職業教育與普通教育具有同等重要地位，發展中等職業教育是普及高中階段教育和建設中國特色職業教育體系的重要基礎。然而，一方面，基礎教育在我國教育體系中比職業教育有著更突出的基礎地位；另一方面，對職業教育的偏見和從事職業教育師生群體數量較少，導致了相較于普通教育特別是針對義務教育課程改革討論和研究的大量涌現，針對職業教育課程改革的研究和探討還略顯不足。

職業教育與普通教育“立德樹人”的根本任務是一致的，課程改革所遵循的教育規律也是一致的，但在課程改革的實踐進程中又有其獨特性，例如職業教育課程模式經歷了從學科體系課程到行動體系過程的轉變（劉冰，閆智勇，吳全全，2018）。職業教育課程改革過程中，需要厘清課程定位、課程改革的變革與堅守、課程改革的方向、課程改革的評價等基本問題。下面以中職信息技術課程為例，對課程改革中的基本問題和實施策略加以說明。

（一）中職信息技術課程改革基本問題

1.中職信息技術課程定位問題

通過比較《中等職業學校計算機應用基礎教學大綱》和2020年發布的《中等職業學校信息技術課程標準》（以下簡稱“課程標準”），可以更準確對中職信息技術課程定位。在課程性質上，二者都定位為必修公共基礎課程；在課程任務上，課程標準更強調在信息素養基礎上的信息能力培養。中職信息技術課程是義務教育信息技術（信息科技）課程在中等職業教育的繼承和發展，這一點從中等職業學校信息技術課程目標的描述中可見一斑：通過理論知識學習、基礎技能與綜合應用實踐，培養中等職業學校學生符合時代要求的信息素養和適應職業發展需要的信息能力。

職業教育學生發展核心素養包括通用核心素養和職業核心素養兩部分，其中通用核心素養包括自主發展、社會參與、文化基礎三個維度，職業核心素養包括職業角色、工作勝任、生涯發展三個維度（陳宏艷，徐國慶，2018）。雖然《中等職業學校信息技術課程標準》界定的學科核心素養包括信息意識、計算思維、數字化學習與創新、信息社會責任四個維度；但并未厘清信息技術學科核心素養和信息素養之間的關系，也未對信息素養和信息能力進行界定，只是在學業質量上劃分了兩個水平。從學界研究和教學實踐看，信息技術學科核心素養與信息素養、學生發展核心素養在內涵和外延上存在交叉，但又各自不同，它們之間的邏輯關系和實現路徑也十分模糊。

2.中職信息技術課程結構問題

《中等職業學校信息技術課程標準》將信息技術課程劃分為8個基礎模塊和10個拓展模塊，如圖1所示。從本質上看，中職信息技術課程仍舊是具有中國特色的“寬基礎、活模塊”的職業教育課程模式（徐涵，2008）。

《職業教育專業目錄（2021年）》明確了中等職業教育包含19個專業大類，中職信息技術課程要與這些專業相適應，其課程教學的復雜度和綜合性高于普通教育的信息技術課程。中等職業學校每個專業的人才培養目標和培養方案各不相同，信息技術課程的基礎模塊和拓展模式是否能涵蓋上述所有專業大類，也是值得商榷的。

在中職信息技術課程內容結構上，受當前信息技術和信息科技迅速發展的影響，在課程改革中課程內容的“變與不變”是關鍵。哪些內容是信息技術課程必須堅守的，哪些是需要按照時代需求變化的？中等職業教育過于強調學生的職業技能，很容易忽視學生的知識教育。素質教育與應試教育的二元對立，在職業教育與傳統知識教育中是否會重演？杜威認為“職業”是作為活動和訓練的“作業”（occupation），是能夠驅使著人們朝著它不斷地行動，促使人們的知識、智力與道德不斷地生長。事實上，杜威有時也將“職業”理解為教育的職業方面，而不是將職業教育與傳統教育對立。

（二）中職信息技術課程改革實施策略

職業教育課程改革圍繞教師、教材、教法改革為主線的“三教改革”開展，致力于解決“誰來教”（Who）、“教什么”（What）和“怎么教”（How）的實踐問題。中職信息技術課程改革關乎中等職業學校人才培養目標的達成，在教師改革上，應優化配置教師結構培育“未來教師”；在教材改革上，應重構課程教材實現專業適應；在教法改革上，應以職業證書為導向，形成中職信息技術課程可操作的教學模式。

1.優化配置教師結構，培育未來教師

從“三教”內部關系來看，通過教師改革才能實現教材和教法的根源性改革，而教材和教法改革是推進教師改革的重要手段（王成榮，龍洋，2019）。

中職信息技術教師有別于普通教育中的信息科技教師，在專業知識上，是信息技術與19個大類專業相結合的跨學科教師；在專業技能上，是一專多能、工學一體的“雙師型”教師。職業教育“雙師”教師隊伍建設要從“個體結構化”走向“團隊結構化”，強調校內教師的相生相長，注重教師專業結構的內部跨界，由不同專業教師組成協作共同體（林克松，劉璐璐，2021）。中職信息技術課程教師隊伍需要積極構建“信息技術教師+其他專業教師”的校本化雙師教學團隊。

另外，隨著智能技術的發展，未來將是“人機共教”的時代，人工智能、大數據、虛擬現實等技術的應用能有效破解中職信息技術教師的專業知識技能儲備不足，實現信息技術課程與中職專業課程的有效銜接。因此，需要加強培育以信息技術為支撐的未來教師。

2.重構課程教材，實現專業適應

教材是課程的具化物，是人才培養的重要載體。教材改革的關鍵是教材內容和形態的改革。在內容改革上，中職信息技術教材應結合校本專業設置和專業人才培育方案，整合優化現有信息技術課程教材和專業基礎教材，實現內容的整合、優化重組，剔除重復性內容，保留基礎性和專業獨特性內容，實現學科知識主線向專業能力主線的轉變，切實實現中職教育的“雙減”。

《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》提出要“創新教材形態，推行科學嚴謹、深入淺出、圖文并茂、形式多樣的活頁式、工作手冊式、融媒體教材”。在教材形態改革上，開發與專業課相適應的教材新形態，如在線教材、多媒體教材、虛擬現實教材、多維互動教材等。

3.職業證書導向，形成教學新模式

對于技術知識來說，不能將其機械地拆分成“為什么”和“怎么做”兩部分，由于技術知識的學習是在情境中完成具體任務，因此教學不能脫離情境（余韻，徐國慶，2020）。職業教育推行“1+X證書制度”反映了職業教育的“職業”特質，強調“產教融合”“工學結合”的智能化適應、技術知識的融合創新，推動教育教學智能化升級。因此，中職信息技術教學應以職業證書導向，從應用場景切入，推行理實一體化混合式教學。

職業教育是工業化進程中的產物，中職信息技術課程教學要實現整體規模和專業個性的兼顧，數據驅動的精準教學為此提供了思路。通過精準導學、精準診斷、精準干預、精準反饋、精準評估、精準反思，中職信息技術教學將從經驗走向科學，從孤立走向融合，服務中職學生核心素養的形成和中職各專業的發展。

責任編輯何麗華