核心素養下小學語文讀寫結合教學策略研究

摘" 要：小學語文讀寫結合教學涵蓋閱讀與寫作兩大板塊，是核心素養有效落實的重要載體。其中，“讀”是基礎，是輸入的過程；“寫”是升華，是輸出的過程，二者相輔相成，協同促進小學生語言的建構與運用。文章由此背景出發，對基于核心素養下小學語文讀寫結合教學現狀進行簡要分析，并提出了小學語文讀寫結合教學的有效實施策略，旨在使其煥發出潛在的生機與活力。

關鍵詞：核心素養；小學語文；讀寫結合；教學策略

中圖分類號：G640" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2023）23-0101-04

新課程改革背景下的小學語文教學愈加重視對學生核心素養的培養，注重語言的建構與運用，這能夠為讀寫結合教學的開展提供方向性的引領［1］。對于小學生而言，語文素養不僅是學生學好其他學科的基礎，更是對學生語言能力、表達能力、思維能力、創新能力等方面的綜合要求。讀寫結合教學是我國小學語文領域中一項歷久彌新的主題，也是核心素養有效落實的重要載體。在教學中通過實現“以讀促寫，以寫帶讀，讀寫結合”，既能提高教學效率，又能提升小學生對語言文字的理解與表達能力，具有重要意義［2］。

一、核心素養下小學語文讀寫結合教學開展現狀

（一）核心素養下各學段讀寫目標模糊不清

教學目標是課堂靈魂，在課堂的發展軌跡中發揮導向的作用。新課程標準在教學總目標下詳細劃分了各學段、各板塊的教學目標，既相互聯系又各有側重點。在小學語文讀寫結合教學中，明確而具體的階段性讀寫目標能夠使學生的讀寫能力得到穩步提升，進而培養學生良好的語文綜合素養。但是調查研究發現，部分教師群體雖然對課標中明確規定的總目標比較熟悉，在大方向上把握得比較全面，但卻疏于對各學段的讀寫目標進行科學定制，未能充分地關注學情。部分教師讀寫結合教學目標定位有所偏差，其在讀寫結合教學時僅重視在閱讀中讓學生積累語言，卻很少剖析寫作手法，未能實現以讀促寫、以寫帶讀、讀與寫同步發展。

（二）核心素養下教材內部讀寫資源利用率較低

語文教材由專家悉心編寫，契合新課程改革理念及語文核心素養，是進行讀寫結合教學的重要載體，具有較強的科學性。因此，在小學語文讀寫結合教學實施之前，較為關鍵的步驟是深入研讀教材。但是調查發現，部分小學語文教師容易忽視教材中豐富的讀寫資源，未能巧妙洞察每類課文中獨特的表達手法，關于讀寫結合訓練的設計憑借經驗、以偏概全，訓練內容存在較強的趨同性。在新課程改革的背景下，也很少有教師能夠用大單元的概念深度落實讀寫結合教學，未能整體考慮單元下的語文要素以達到優化教材價值的效果。

（三）核心素養下的讀寫結合教學形式單一

小學語文讀寫結合教學的訓練形式是多種多樣的，比如仿寫式、延伸式、縮寫式、鋪陳式、感想式、補白式等［3］。小學語文教師應該深入貫徹素質教育下的多元化教學理念，在教學中結合所教內容的特點將多種訓練形式相互融合，以取得最佳的教學效果。但在實際教學過程中，很少有教師能夠把多種讀寫訓練形式融合起來使用。多數教師在讀寫結合教學中傾向于普遍的訓練形式，如仿寫、讀后感等形式，而缺乏深層次的讀寫結合訓練，如續寫、改編等形式。可見，教師在讀寫結合訓練形式的選擇上相對單一，涉及的教學面也比較窄，很難達到理想的訓練效果。

（四）核心素養下的讀寫結合評價未深入落實

核心素養理念的提出為教育界帶來了新穎的教育理念，同時也衍生出新的教學評價體系。新課程標準明確指出，課堂教學評價應充分關注學生在學習過程中的情感態度與價值觀念，重視學生之間的個體差異，以過程性評價及激勵性評價為主，著重考查學生的學習能力及核心素養的發展水平。然而調查研究發現，讀寫結合教學的評價體系仍舊不夠完善，主要體現在評價主體單一及評價語言泛化。首先，在實際的讀寫結合評價中主要以教師自評為主，缺乏師生之間、生生之間以及個體自我的互動評價。其次，教師給予的評價語言相對籠統，無效評價居多，缺乏教育指導性［4］。學生不知道自己的習作是否符合要求以及自己的優勢與不足在哪里。長此以往，不利于發揮教學評價的教育導向作用，學生的讀寫能力也很難得到提升。

二、核心素養下小學語文讀寫結合教學策略研究

（一）把握課標，明確各學段的讀寫重點

學生的發展是階段性和差異性的統一，2022版《義務教育語文課程標準》在總體目標下將其劃分為三個學段，各學段都有明確的階段性教學目標［4］。因此，小學語文讀寫結合教學既要注重整體規劃，又要突出不同學段學生核心素養發展的需求，劃分讀寫結合教學的階段性目標，明確各學段的讀寫重點。

第一學段是讀寫結合教學的基礎時期，核心素養下的讀寫結合教學應重視引導學生對語言文字的積累與感悟以及激發學生的讀寫興趣。首先，引導學生在閱讀中理解、積累詞語，培養學生摘抄好詞好句的習慣，豐富學生的詞句積累量，為寫話做好準備。其次，第一學段的讀寫結合訓練重“說”，注重“口頭訓練”，可以通過反復誦讀提升學生的語感，激發學生語言表達、寫話的興趣。最后，加強學生在閱讀中概括總結“四要素”的能力，訓練學生正確地將“四要素”運用到寫話訓練中，從而使自身的讀寫能力得到同步提升。

第二學段是讀寫結合教學的黃金時期，核心素養下的讀寫結合教學應重視培養小學生良好的語言表達能力，重點加強句群和構段等方面的訓練。首先，在課堂教學中應該注意引導學生有效識別句子與句子之間的內部聯系，在聯系時注意對典型句式及句群的仿寫。其次，教師在讀寫結合教學活動中應注意指導學生了解段的組成特點，鼓勵學生仿照文章的段落組成形式去寫作。例如總分段落是總述和分述所構成的段落，這種段式可被應用于寫人敘事、寫景狀物的習作中。

第三學段是讀寫結合教學的升華時期，核心素養下的讀寫結合教學應重視篇章布局、情感表達等方面的綜合訓練。對于該學段的學生而言，他們已經具備較為豐厚的語言積累量，也掌握了具體的讀寫方法，但缺乏高度抽象概括的能力。因此，教師要把讀寫結合教學的重點放在整篇文章中，讓學生在深研課文中揣摩應該如何謀篇布局，在習作中綜合運用多種表達方法，最終使其核心素養得以深化。

（二）深研教材，科學設置讀寫結合點

核心素養下，若要提高小學語文讀寫結合的教學效率，必須要深入研究教材，科學設置讀寫結合點。首先，教師要正確把握讀寫關系，找準讀寫結合點。在小學語文教材中，有三種常見的讀寫結合點，分別是語言類結合點、情理類結合點、寫法類結合點。教師需根據語文教材中課文的特點，明確其讀寫結合點的類型，開展與之匹配的讀寫訓練。教師要提煉讀寫結合教學的重點，精心設置讀寫結合點。一篇文章中可能有許多讀寫結合點，但是由于課堂時間以及學生的學習精力有限，在教學中難以面面俱到。教師要精心選擇最能體現文章特色的讀寫結合點，適時進行讀寫結合訓練，以提升學生的讀寫能力。

如小學語文四年級上冊《觀潮》是一篇現代散文，按照時間順序描寫了錢塘江大潮的壯觀景象，將正面描寫與側面描寫、寫景與記事相結合，還運用了比喻、夸張等手法。因此，教師在教學中要重點引導學生賞析修辭手法，教導學生如何抓住事物的特點進行描寫。在學完課文后，教師可以巧妙地設計寫法類讀寫結合練筆，讓學生運用比喻等修辭手法，描寫自己最喜愛的景物，提升學生對語言的鑒賞與運用能力。

（三）指向讀寫，構建發展性學習任務群

2022版《義務教育語文課程標準》明確提出；“語文教學內容要圍繞特定的主題，以學習任務群的形式呈現，共同指向學生核心素養的發展。”［4］此外，根據課程內容的整合特點，提出了三個層面的學習任務群，分別是基礎型學習任務群、發展型學習任務群和拓展型學習任務群。這三個層面的學習任務群強化了聽說讀寫之間的關聯，充分關注閱讀的效用及表達的價值。小學語文教師在教學中更應該潛心鉆研學習任務群，精心設計小學語文讀寫結合教學內容。

在教學實踐中可以從三個角度去更好地理解“學習任務群”，第一，“學生”角度強調以學生為主體，充分體現學生的自主性；第二，“任務”角度強調通過創設學習情境引導學生進行實踐探索，達到學以致用的效果。第三，“群”角度強調抓住單元的大概念進行教學設計，體現語文知識的整體性和系統性［5］。

如小學語文部編版四年級下冊第四單元編排了三篇精讀課文，分別為《貓》《母雞》《白鵝》，該單元的人文主題為“作者筆下的動物”。首先，教師在教學時要從大單元的整體角度去建構讀寫結合教學內容，注重引導學生思考課文是“怎樣描寫的”“為什么這樣寫”，為單元下的讀寫聯系搭建“腳手架”。其次，該單元內的課文均為名家散文，教學的側重點應該落在品味語言、體會情感、揣摩寫作手法等方面。最后，教師根據單元下語文要素特點巧妙地創設環境，確立單元下的學習任務群主題，如：“我的動物朋友”，引導學生仿照本組課文的寫作手法，介紹自己最喜愛的一種小動物，讓學生從語言生活的特點出發，表達自己最真實的感受，培養學生良好的語言表達能力。

（四）以學定教，靈活運用讀寫結合形式

在新課程改革的背景下，小學語文教學領域發生了巨大的變化，小學語文教師若要在核心素養下更好地實施讀寫結合教學，在教學中要以學生為教學的起點，以學定教。以學定教要求教師同時關注兩方面內容，既要做到因生制宜，又要做到因課而異，靈活運用讀寫結合的教學形式。首先，教師應充分了解不同年齡段學生感興趣的讀寫形式和活動，將讀寫教學內容和學生最樂于接受的讀寫形式相匹配，靈活運用讀寫結合的教學形式，以達到優化教學的效果。其次，教師要加深對教材內容的解讀，掌握每種讀寫結合形式的適用條件，并且能夠靈活運用讀寫結合的各種形式，指導學生在實踐中培養自己的閱讀理解能力、遣詞造句能力、邏輯思維能力、語言表達能力，促進其核心素養的養成。

如小學語文三年級上冊中《去年的樹》是一篇童話題材的文章，全文情深意濃，贊美了令人蕩氣回腸的友情，學生學習過后內心會有很多感悟。教師可以在學生有話想說、有話可說之時設置“補白型”讀寫結合小練筆。引導學生把此時內心里最真實的想法寫下來，可以對鳥兒說，也可以對大樹說。總之，這些精心設計的讀寫結合練習既能夠增進學生對文本的認識，也可以利用續寫培養他們的創造性思維。

（五）創設情境，強化學生個體情感體驗

核心素養下的小學語文教學不僅應該重視學生知識能力的提升，也應挖掘教材中蘊含的情感教育價值，強化自身在閱讀文本中的情感體驗，提升學生的審美與創造能力［6］。小學生的身心發展尚未成熟，具體形象思維仍占據主導地位，很難理解文章所蘊含的情感內涵。因此，小學語文教師想要在核心素養下更好地實施讀寫結合教學，要注重結合文本內容及生活實際巧妙創設情境，以強化學生的情感體驗。首先，在朗讀課文環節中教師要注重學生對本文內容的情感體驗，可以利用分角色朗讀、配樂讀等形式強化學生個體的獨特感受。其次，教師還要巧妙地創設情境，引導學生聯系自身生活感悟，將文章與生活緊密結合。最后，教師要積極地激發學生表達欲望，為學生營造“寫”的機會，讓學生表達自己的真情實感，寫出有溫度的、獨特的讀寫小練筆。

如小學語文三年級下冊經典課文《陶罐與鐵罐》是一則生動有趣、內涵深刻的寓言故事，教師可以本篇課文為載體進行讀寫結合教學。首先，教師要引導學生在閱讀的過程中領悟文中“驕兵必敗”這一寓意，可以通過創設角色對話這一情境引發學生的情感共鳴。其次，設計續寫式課堂練筆，引導學生續寫陶罐與鐵罐接下來的對話，以文字的形式表達自己真實的情感。最后，教師要將寓言中所表述的道理遷移到學生的生活實際之中，注重情感的升華，引導學生理解做人不能像鐵罐一樣驕傲自大、自欺欺人，要像陶罐一樣謙虛，能夠正視并改進自己的短處，充分肯定并學習別人的長處。

（六）重視評價，提倡過程及發展性評價

基于核心素養構建小學語文讀寫教學模式，不僅需要教師更新教育理念，錘煉教學技巧，還需做好評價總結工作。在讀寫結合教學中，教師要精煉自己的評價語，發揮評價語言的教育指導功能，實現每位學生的進步與發展。

在評價過程中，教師應注意掌握好評價的“度”，以不打擊學生讀寫興趣為前提，再采用恰當的評價語言進行引導和啟發，如三明治評價法。首先，教師先肯定學生習作中的優點，肯定的部分要真實而具體，讓學生能夠在教師的評語中找到自己的亮點，充分發揮評價語的激勵作用，讓學生樂于參與讀寫訓練。例如“太棒了，你的想象力很豐富，真是個善于想象的聰明孩子。”這種評價不僅能夠指出學生的優點，而且能夠發揮激勵作用。其次，教師要發揮評價語的教育導向作用，要具體指出讀寫練習中的不足，提出有針對性的改進建議，使學生在修改練習時方向明確。最后，教師應該表達自己的期望，用發展的角度看待學生，讓學生感覺到教師對自己的關注和期望，以此促進學生讀寫能力的同步提升。教師可在批改過后給學生留言：“你的習作存在一些微小錯誤，有些句子存在語病，相信你在細心思考后一定能夠將其改正。”

三、結語

讀寫結合教學是我國小學語文領域中一項歷久彌新的主題，是培養小學生對語言文字的理解與表達能力、提高其語文核心素養的有效途徑。小學語文教師必須立足存在的問題，把握課標，明確各學段的讀寫重點；深研教材，科學設置讀寫結合點；指向讀寫，構建發展性學習任務群；以學定教，靈活運用讀寫結合形式；創設情境，強化學生個體情感體驗；重視評價，提倡過程及發展性評價，不斷促進小學語文學科核心素養教育的落實。

參考文獻：

［1］ 王鳳. 核心素養下小學語文讀寫結合教學模式探究［J］. 學周刊，2022（14）：151-153.

［2］ 李筍. 小學語文讀寫結合教學模式的建構［J］. 中國教育學刊，2020（S1）：50-51.

［3］ 李根. 核心素養視角下小學語文讀寫結合的教學策略［J］. 學周刊，2022（18）：38-40.

［4］ 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］ 何捷. “學習任務群”在小學語文教學中的認識與實踐［J］. 中小學教師培訓，2021（04）：39-43.

［6］ 陳杏. 核心素養下小學語文讀寫結合教學研究［J］. 新課程研究，2019（04）：28-29.

（責任編輯：淳潔）