翻轉課堂教學模式下醫學影像學課程思政教學探索與實踐

［摘 要］文章以110名2019級臨床醫學專業的醫學生作為研究對象，比較實驗組與對照組這兩種課程思政教學方法的效果。兩組學生在性別、年齡、2022年7月末的期評平均成績和2022年9月開學前問卷得分均無統計學差異（P＞0.05）；實驗組、對照組學期末問卷得分較開學前高，大部分項目的得分差異有統計學意義（P＜0.05）；實驗組學期末問卷大部分項目得分較對照組高，部分具有統計學意義（P＜0.05）；實驗組期末考試平均成績較對照組高，雖無統計學意義（P＞0.05），但位于70分以上分數段人數較對照組多。在翻轉課堂教學模式中，無論是學生自行挖掘課程思政元素并在課堂上進行展示的“顯性”課程思政，還是課堂上教師講學生聽的“隱性”課程思政，均能對學生的思想品德及教學效果產生正面的影響，而前者能取得更好的育人效果。

［關鍵詞］翻轉課堂；課程思政；教學方法；醫學影像學

［中圖分類號］ G642 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）13-0071-06

2000年，拉格（Lage）等人提出了翻轉課堂教學模式[1]。在翻轉課堂教學模式中，課前學生自主學習，課堂上學生之間合作探索，教師答疑解惑等；教師在課堂上更多的是回答學生的問題和引導學生去正確運用知識，從而達到更好的教育效果。隨著互聯網和計算機技術的發展及普及，學生可以使用互聯網優質的教育資源實現課前自主學習，因此，近年來翻轉課堂被逐漸應用于高校教學。

醫學影像學課程內容抽象復雜、涉及學科廣泛，傳統的基于講授學習的教學方法不利于發揮學生學習的主動性，也不利于培養學生的臨床思維和臨床實踐能力，無法達到教育部對高校一流本科課程建設的要求。團隊學習（Team?based Learning，TBL）和案例學習（Case?based Learing，CBL）兩種教學方法倡導教學“以學生為中心”[2]，是翻轉課堂教學常用的手段。

2016年12月，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調，要把思想政治工作貫穿教育教學全過程，如何做好課程思政，落實立德樹人根本任務，已經成為新時代高校教育教學工作的重要課題。國內一些研究已對基于翻轉課堂教學模式的醫學專業課程思政教學進行了探討，認為翻轉課堂結合課程思政可以提高學生的專業素養，幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀[3-6]，但是對在以TBL和CBL為主要教學方法的翻轉課堂中融入課程思政教學的研究還較少。本研究將結合TBL和CBL教學方法，對翻轉課堂教學模式下的醫學影像學課程思政教學進行探討。

一、對象和方法

（一）研究對象

在研究中，醫學影像學課程組于2022年9月隨機抽取了廣西醫科大學2019級五年制臨床醫學專業的部分學生作為研究對象，其中8班55人、10班55人，共110人。所有學生對本研究均已知情同意。

（二）實驗方法

隨機選擇兩個班中的10班作為實驗組，采用翻轉課堂教學模式開展教學，堅持以學生為中心，引導學生自主挖掘課程思政元素；8班作為對照組，采用講授式的翻轉課堂模式進行課程思政教學，教學流程如圖1所示。

（三）教學實施

1.總體課前準備

（1）選用《醫學影像學》（第8版，人民衛生出版社出版）作為教材。（2）課前制訂教學大綱；（3）錄制微課，上傳至超星學習通教學平臺。（4）設計調查問卷。（5）撰寫課前告學生書，讓學生了解醫學影像學課程的教學模式以及成績評定方式。（6）每個班分成2個小班，每個小班分成5個小組，每個小組5～6人（根據學習情況進行靈活組合）。（7）在超星學習通教學平臺創建實驗組班群和對照組班群。

2.教師課前準備

（1）教師課前備課，根據知識點挖掘相應的課程思政元素，結合教學大綱，把教學內容、詳細要求以及相關疾病的典型影像學圖像上傳到超星學習通平臺，讓學生進行課前自學。（2）準備完整的臨床資料和常見疾病經典影像學案例若干例，在課堂CBL環節中使用。（3）教師團隊在超星學習通平臺進行答疑解惑，幫助學生在課前以小組為單位進行自學，修改學生課前根據教學要求完成的PPT并及時做出反饋，引導實驗組學生自主挖掘課程思政元素，并將其融入相應的知識點中。課前準備環節中，教師鼓勵學生進行自主思考和創新，強調團隊精神，引導學生進行團隊合作，實現共同討論、相互學習、互相幫助、共同進步。

3.學生課前準備

學生以小組為單位，針對教師課前布置的學習任務和發布的學習資料，分工合作，通過超星學習通、參考教科書及相關文獻等，搜集相關疾病的臨床和影像學知識。開展組內討論，學生針對疑難問題，及時在線咨詢教師。以制作PPT的形式集體完成預習，于課前2天將預習PPT發送給教師進行批改，并于課前認真研習教師修回的課件，最后形成各小組TBL教學PPT。學生課件制作情況計入平時成績。相對于對照組，實驗組學生在本環節中除完成上述工作外，還需在小組自學過程中挖掘課程思政元素，并其融入學習成果匯報PPT中。將成果匯報PPT中有無課程思政元素融入列入實驗組學生的平時考核內容。

4.課堂教學過程

每個小班由2名教師共同執教，1名教師主要負責課堂教學，對整體的教學進行把控；另外1名教師負責記錄各小組的課堂表現，登記平時成績。

TBL環節。對照組隨機輪流抽取小班中的1個小組對課前布置任務中某一病種的課前學習成果進行展示，其他小組成員提出問題。教師適當引導學生開展討論及答疑。教師在討論、答疑、總結過程中適時融入課程思政元素。實驗組中被抽中的小組需對融入課程思政的學習成果進行匯報，實驗組中的其他小組成員在討論的時候也需要分享自己小組的課程思政學習設計和感悟；教師結合自己的課件做簡要總結，表揚進步，鼓勵落后，協助學生系統掌握知識。本環節的學生表現計入平時成績。

CBL環節。在對照組中，教師逐一展示典型疾病案例，要求學生以小組為單位分析影像檢查方法的合理性、所見的影像學征象，結合臨床表現，發表診斷思路。教師公布合理的分析思路，糾正學生存在的問題，點評時強調在診療過程中需要把患者的生命安全和身體健康放在首位，尊重患者，善于與患者溝通，時刻關注患者、社會、國家利益。在實驗組中，教師要求學生能從患者、社會、國家利益出發去解決、回答問題，能運用已經學過的課程思政內容去解決問題。如在對檢查方法進行選擇的時候，能判斷檢查方法的合理性，并且回答出是建立在患者、社會、國家利益最大化的情況下做出的選擇；如在做影像診斷的時候，不要放過任何一個有用的診斷信息，影像診斷結論要客觀，并且充分考慮到患者的心理承受能力。CBL環節表現計入平時成績，旨在督促學生主動自學和積極參與實踐教學。

5.課后復習

課后學生完成超星學習通平臺上的單元測試題，以此鞏固所學知識。針對部分學生疑惑的知識點，教師進一步在超星學習通平臺上與學生互動討論，促進學生對知識的進一步內化吸收。

（四）教學效果評價

通過開學前以及學期末的問卷調查結果、平時成績和期末考試成績對教學質量進行評估。

調查問卷主要由自我評價以及對熟悉同學（開學前以及學期末評價均對同一人）的評價組成。自我評價包括：①對課程思政的了解程度（選項：A.不清楚；B.聽別人說過；C.在課堂上聽老師講過；D.自己設計過課程思政教學）；②對思政元素融入一般課程的態度（選項：A.非常不同意； B.不同意；C.無所謂；D.同意；E.非常同意）；③對目前所學專業的態度（選項：A.非常不喜歡； B.不喜歡；C.無所謂；D.喜歡；E.非常喜歡）；④面對老師的提問，如何做（選項：A.不思考；B.被迫思考；C.認真思考）。對熟悉同學的評價包括知識水平、實踐能力、創新能力、學習態度、政治思想意識方面的評價，選項均為：A.非常差；B.差；C.一般；D.好；E.非常好。以上自我評價及對熟悉同學的評價均按照“A=1分、B=2分、C=3分、D=4分、E=5分”轉換為定序測量的計量資料進行統計。由于為匿名問卷，因此僅進行各項得分的獨立樣本t檢驗。

平時成績、期末考試成績總分各為 100 分。平時成績由教師根據學生每次教學活動表現計分，其中考勤紀律占10%、翻轉課堂前準備占40%、翻轉課堂上TBL與CBL環節表現占40%、課后作業占10%。期末理論考試的題目由廣西醫科大學影像醫學教研室從題庫內隨機抽選，由不參與教學的教師選擇題目，并形成試卷，在同一時間對兩組學生進行考核。

（五）統計學分析

所有數據均采用SPSS 26.0軟件進行統計學分析。計量資料采用均數±標準差表示，組間比較采用獨立樣本ｔ檢驗；計數資料以例數和百分比表示，組間比較采用２檢驗。Plt;0.05表示有差異，具有統計學意義。

二、結果

（一）整體情況

將廣西醫科大學2019級臨床醫學專業的110名學生納入本次研究，其中，實驗組55人，對照組55人，兩組學生在性別、年齡和2022年7月末的期評平均成績無統計學差異（P＞0.05）。性別、年齡以及上學期的學習表現對翻轉課堂教學模式下醫學影像學課程思政教學方法探索的實驗研究無明顯影響，兩組具有可比性，如表1所示。

（二）學生自我評價及對熟悉同學評價

開學前發放110份匿名問卷，回收110份；學期末發放110份匿名問卷，回收110份，回收率均為100%。實驗組與對照組的開學前問卷得分均無差異（P＞0.05）。

通過對實驗組開學前和學期末的問卷進行對比發現，實驗組學期末的問卷平均分均較開學前的問卷平均分高，除對熟悉同學評價方面的“實踐能力”得分沒有差異外（P=0.228），其余得分均有差異（P＜0.05）。

通過對對照組開學前和學期末的問卷進行對比發現，對照組學期末的問卷平均分均較開學前的問卷平均分高，自我評價方面的“對課程思政的了解程度”“面對老師的提問，如何做”和對熟悉同學評價方面的“知識水平”“創新能力”得分有差異（P＜0.05），而在自我評價“對思政元素融入一般課程的態度”“對目前所學專業的態度”和對熟悉同學評價方面的“實踐能力”“學習態度”“政治思想意識”的得分無差異（P＞0.05）。

在實驗組與對照組的學期末問卷對比中，自我評價方面的“對課程思政的了解程度”“對思政元素融入一般課程的態度”“面對老師的提問，如何做”和對熟悉同學評價方面的“知識水平”，實驗組的平均分均較對照組高，得分有差異（P＜0.05），其余得分均無差異（P＞0.05），如表2所示。

（三）平時成績與期末考試成績

實驗組期末考試平均分較對照組高，在平時成績、期末考試成績方面兩組間比較均無統計學差異（P＞0.05），如表3所示。實驗組處于70～90分以上分數段的學生人數較對照組多，如圖2所示。

三、討論

有些高校認為課程思政教育應該是隱性的思政教育，教師要在課前收集思政元素，在專業課程的教學中通過教學設計融入思政元素。在講授式教學模式中，往往是以教師為主，采取教師講學生聽的教學模式，課程思政的教學設計也是教師在講授專業知識時“隱晦”地融入思政元素，因此會出現上完課，學生還不知道這節課的思政內容的情況，無法有效實現思政目標。而在翻轉課堂教學模式中，有更多的時間留給師生進行互動交流，教師不再是課堂上的主角，擔任的是“引路人”的角色。如何在翻轉課堂中更好地調動學生對思政學習的積極性，如何更好地發揮教師“引路人”的作用，是值得探討的問題。因此，本研究將講授式的“隱性”課程思政教學方法與以學生為中心、主動挖掘課程思政元素的 “顯性”課程思政教學方法進行比較。

在本研究中，實驗組與對照組的整體情況、開學前問卷評分均無統計學差異，說明實驗組與對照組的分組對翻轉課堂教學模式下醫學影像學課程思政教學方法探索的實驗研究無明顯影響，兩組具有可比性。

將開學前、學期末的問卷得分進行對比發現，實驗組、對照組學期末的問卷平均分均較開學前的問卷平均分高，除實驗組、對照組自我評價方面的“對課程思政的了解程度”“面對老師的提問，如何做”和對熟悉同學評價方面的“知識水平”“創新能力”得分有統計學差異外，實驗組自我評價方面的“對思政元素融入一般課程的態度”“對目前所學專業的態度”和對熟悉同學評價方面的“學習態度”“政治思想意識”得分也有統計學差異。開展課程思政教育有助于培養學生的人文精神和團隊協作精神，并讓學生養成終身學習的習慣[7]，提升學生的思想政治和品德修養。在本研究中的每一次課中均有課程思政元素的融入，只是融入的方法不一樣，一種是實驗組學生自行挖掘課程思政元素，并在課堂上展示，另一種是課堂上教師講，對照組學生聽，兩組學生學期末的問卷得分均比開學前的問卷得分高，并且部分問卷項目的得分差異具有統計學意義。實驗組出現統計學上有顯著性差異的問卷項目更多，提示實驗組使用的課程思政教學方法可能會更優。

通過對學期末實驗組與對照組的問卷得分進行對比發現，實驗組“實踐能力”“創新能力”的平均分較對照組低，但是兩者在統計學上無差異。實驗組其他問卷項目平均分均較對照組高，并且4個項目具有統計學差異，佐證了實驗組使用的課程思政教學方法更優。由戴爾的學習圓錐發展而來的學習金字塔模型理論認為，學生主動學習的知識存留率最高，可達到50%以上。在主動學習中，“討論”知識存留率為50%，“實踐”知識存留率為75%，而“教授給他人”的知識存留率可達90%[8]。在本次實驗前，在課堂上多由教師進行課程思政教學，學生處于被動接受狀態，部分學生更注重的是專業知識，忽略了思政知識，因此在開學前的問卷中，學生對課程思政的認知度、接受度較學期末的得分低。在本研究的教學設計中，實驗組學生首先根據教學內容自行挖掘課程思政元素，經過小組討論、整理，最后在課堂上分享、討論，通過開展這一系列教學活動，學生課程思政知識的存留率可以達到90%；而對照組僅僅是在教學活動中被動學習課程思政元素，雖然在部分教學章節，思政元素經巧妙的教學設計后可以被用于課堂討論，但這時候的知識存留率僅為50%。實驗組學期末的問卷得分整體上較對照組高，說明以學生為中心自行挖掘課程思政元素并在課堂上展示的課程思政教育方法能取得更好的思政效果。

雖然實驗組與對照組期末考試成績的比較在統計學上無差異，但實驗組的平均分較對照組高，位于70分以上分數段的人數較對照組多。由此可以看出，有效的課程思政教育在一定程度上更有助于提升專業課教學效果。教師在傳授專業知識的過程中結合思想教育來引導學生認識到學習的重要性和價值，從而激發學生的內驅力，進而大大提高專業課的教學效果。朱卿等[9]在神經外科學、龔鑫[10]等在系統解剖學、孫鈺杰等[11]在新生心肺復蘇、沈斌[12]等在傳染病學的教學研究中證實了課程思政對專業課效果的提升作用。

通過分析發現，在大學生的翻轉課堂教學活動中，無論是學生自行挖掘課程思政元素并將其在課堂上進行展示的“顯性”課程思政，還是課堂上教師講學生聽的“隱性”課程思政，均能對學生的思想品德及教學效果產生正面的影響，而前者能取得更好的育人效果。

四、反思

我國教育的根本任務是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。在大學課程中，專業課占比較大，在專業課中開展課程思政是構建全員、全程、全方位育人目標的重要舉措。課程思政的方法研究對課程思政的有效開展有著重要的意義。要做好翻轉課堂教學模式下的課程思政教學，筆者認為要做好以下幾個方面的工作。

第一，要明確課程思政目標。通過思政課程和專業課課程思政教育培養一代又一代擁護中國共產黨和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義事業奮斗終身的有用人才，對于鞏固馬克思主義在意識形態領域的指導地位，鞏固全黨全國人民團結奮斗的共同思想基礎，具有十分重要而深遠的意義。醫學教育能否在社會主義核心價值觀引領下培養學生高尚的醫德，直接關系到未來我國醫學事業的發展方向，直接關系到全面推進健康中國的建設。

第二，教師要提高自身素養。自身核心素養主要包括政治素養、師德修養、教育素養、專業素養和科學素養[13]。教師只有具備完整的核心素養才能有效解決思政課與專業課之間“兩張皮”的問題。專業課程中蘊含著豐富的思政元素，如馬克思主義基本原理、習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀、 中華優秀傳統文化與“四史”、法治素養、 職業理想和職業道德等，但是在翻轉課堂以學生為中心自行挖掘課程思政元素的教學中，學生由于自身的知識、能力、社會閱歷有限，不能很好地挖掘出課程思政元素，這時候需要教師恰當地加以引導，教師如果不具備較高的政治素養、師德修養，是無法有效引導學生的，將不利于開展立德樹人工作。在教學活動中，通過學生與學生、學生與教師間的課程思政元素分享，教師與學生的思想政治水平可在一定程度上得到有效提高，最終實現教學相長。

第三，需要優化評價體系。要在專業課教師的教學評價表中加入課程思政項目，由管理人員、專業課教師、學生構成多維度的評價主體，評價結果納入績效考核，敦促教師主動開展課程思政教學。要在翻轉課堂的課程思政教學中對學生進行課前、課中、課后的過程性評價，評價情況納入學生平時成績。要在期末考試中精心設計含有思政元素的專業題目，以檢驗教學效果。

［ 參 考 文 獻 ］

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［責任編輯：蘇祎穎］