深度教學：催動學生道德與法治的深度學習

【摘要】深度教學是一種生活性、探究性、體驗性與過程性的教學，能有效地催動學生的道德與法治深度學習，從而促進學生道德與法治核心素養(yǎng)的發(fā)展。小學道德與法治教學應當讓學生的道德與法治學習與生活“相遇”、與探究“牽手”、與體驗“結伴”、與任務接軌等。未來社會是一個多元化的社會，充滿著機遇和挑戰(zhàn)，因此教師要重視道德與法治深度教學，有效實現道德與法治課程立德樹人的目標。

【關鍵詞】道德與法治；深度教學；深度學習

作者簡介：唐寧（1994—），女，江蘇省南通市南通高等師范學校附屬小學。

培養(yǎng)學生的道德與法治核心素養(yǎng)是小學道德與法治課程的根本旨歸。立足于“雙減”背景，道德與法治教師應當及時轉變陳舊的教學觀念，采用高效的教學方式，引導學生進行深度學習。從邏輯關系的角度來看，培養(yǎng)學生的道德與法治核心素養(yǎng)是小學道德與法治學科教學的目的，而深度教學則是實現這一目的的有效途徑。從已有的研究來看，深度教學與道德與法治素養(yǎng)的培養(yǎng)之間有著良好的因果對應關系，作為道德與法治教師，應當基于對這一關系的把握，設計出符合學生認知規(guī)律的深度教學課堂，這樣才能夠讓教學目標順利落地。

深度教學是當前比較流行的一種教學方式，通常情況下，深度教學被認為是一種生活性、探究性、體驗性與過程性的教學。相較于傳統教學而言，深度教學更追求教師對學生的學習過程有理性的審視與判斷，學生對教師的教學有理性的思考。教師要認識到深度教學的目的在于促進學生進行深度學習，而深度學習的關鍵又在于思維的參與。思維的參與度越高，學生的學習也就越具有深度。因此在實施深度教學的時候，教師要以學生的思維為抓手，關注學生在思考的過程中是否具有邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，是否能夠主動將學過的知識巧妙運用到生活中，自主進行探究。

一、與生活“相遇”

道德與法治教學必須直面學生的實際，與學生的真實生活接軌。要想體現道德與法治學科的生命力，教師就必須堅持將學科教學與生活相聯系，使學生的學習與生活“相遇”。只有這樣，道德與法治學科教學才能擺脫抽象，道德與法治知識才能變得鮮活生動起來。

在道德與法治教學中，教師一方面要展示現實生活，引導學生針對現實現象進行深度剖析，從而讓學生走進現實；另一方面，要培育學生的道德與法治情感，引導學生通過自身積極行動改變現實，從而讓現實更美好、更合理。換言之，道德與法治教學一方面要引導學生面向過去的生活，另一方面要引導學生關照當下生活和未來生活。由此可見，生活是道德與法治學習的源頭活水［1］。

生活是道德與法治教學的原點和歸宿，道德與法治教學只有直面學生的生活，引導學生自覺抵御生活中的不良現象，才能彰顯其教育意義和價值。與生活“相遇”的道德與法治教學，既要展現生活中“真善美”的一面，也要直面生活中的“假丑惡”現象，只有這樣，才能讓學生真正地走進生活，感受生活的“真味”；才能讓學生在心靈深處構筑起生活的“防火墻”，正確地認識到自身的使命與責任。比如，在教學部編版五年級上冊“主動拒絕煙酒與毒品”一課時，筆者借助多媒體課件，向學生呈現了吸煙、喝酒、吸毒的危害，其中既有宏觀的數據，也有微觀的真實案例。宏觀的數據給學生帶來了對吸煙、喝酒、吸毒的強烈震撼；微觀的案例讓學生深刻地感受到煙酒、毒品帶給個人和家庭造成的危害。這種融合真實案例的教學，給學生帶來的感受和體驗是真實的、鮮活的、有效的。在此基礎上，筆者引導學生以小組為單位，交流吸煙、喝酒、吸毒的危害。有的小組用統計數據匯總制作了統計表；有的小組搜集了更多有關的網絡圖片；還有的小組撰寫了翔實的文字資料，聯名發(fā)出倡議書，希望家長少抽煙、少喝酒等。由此可見，道德與法治教育真正走進了學生的心靈。

與學生的生活“相遇”，不是簡單地訴說生活的美好，也不是僅僅將生活中光彩的一面展示出來。毋庸置疑，生活中的現象有善良也有丑惡，有光明也有黑暗。引導學生直面現實生活，能讓學生在道德與法治深度學習中形成一種防范、抵御“生活病蟲”的意識和能力，提升學生抵御“生活雜草”的品質。與生活“相遇”，其根本目的是讓學生通過道德與法治學習，形成一種道德與法治的“眼光”，去觀照、考量生活，從而提升學生在生活中明辨是非的能力［2］。

二、與探究“牽手”

道德與法治教學往往容易陷入“說教”“灌輸”的窠臼。美國實用主義教育家杜威曾經嚴格區(qū)分了“道德觀念”和“關于道德的觀念”。在杜威看來，道德說教、道德灌輸，只能讓學生形成“關于道德的觀念”。只有聚焦學生真實的、現實的生活，讓學生自主發(fā)現、探究和道德與法治相關的問題，才有助于學生形成“道德觀念”。學生的道德與法治認知過程不是簡單地“聞知”“說知”，而是“探究之知”。在道德與法治探究活動中，重要的是要激發(fā)學生的道德與法治思維，引發(fā)學生的道德與法治想象。

道德與法治深度教學，要讓學生的道德與法治學習與探究“牽手”。在教學實踐中，教師可以融入相關的道德與法治思維方法和探究方法，比如觀點采擇法、價值澄清法等。但在這個過程中，教師要警惕道德與法治相對主義的形成。作為教師，必須有意識地將“社會主義核心價值觀教育”“中國夢主題教育”“八禮四儀教育”等融入教學中，以便突出對學生道德與法治探究活動的價值引領。為了讓學生的道德與法治探究更具有針對性和實效性，教師可以通過創(chuàng)設一定的情境，賦予學生道德與法治學習的“在場感”。比如，在教學部編版三年級下冊“生活離不開規(guī)則”一課時，筆者創(chuàng)設了“實話實說”的活動，引導學生認識交通規(guī)則。具體而言，筆者創(chuàng)設了四個交通場景。場景一：過馬路時遇到紅燈，但很多人都在走；場景二：過馬路時遇到紅燈，但兩邊都沒有車；場景三：過馬路時遇到紅燈，朋友和家人在馬路對面讓你快點跟上；場景四：過馬路時遇到紅燈，但你有急事。這樣的四個場景，融入了人的心理活動，比如紅燈時兩邊沒有車的僥幸心理、紅燈時有急事的焦急心理、其他人闖紅燈時的觀望心理等，讓情境變得更加真實。對此，筆者引導學生猜想“在遇到紅燈時人的心理，以及造成這種心理的可能性事件”。猜想引發(fā)了學生的積極討論和激烈爭辯，比如“有人為救人闖紅燈應該不應該？”“消防車為救火闖紅燈應不應該？”等。在爭辯的過程中，筆者給學生提供了國家每年交通事故數據統計表，展示了有關闖紅燈的漫畫，以及部分人闖紅燈被交警攔截后的采訪視頻等。在探究過程中，學生積極互動、補充交流，展開思維碰撞，從而讓道德與法治探究走向深刻。學生各抒己見、坦誠發(fā)言，從過去的對規(guī)則的簡單化、膚淺化認知走向對規(guī)則的認同與踐行。道德與法治探究促進了學生道德與法治品質的良好發(fā)展。

道德與法治探究要聚焦學生生活中的真實困惑，激活學生的生活感受與體驗，從而促進學生道德與法治素養(yǎng)的持續(xù)性發(fā)展。為了深化學生的探究，教師要將學生的探究活動拓展至廣闊的社會生活，從而促進學生積極的道德與法治實踐。

三、與體驗“結伴”

學生的道德與法治學習過程應當是一個感受性、體驗性的過程。只有通過感受和體驗，學生的道德與法治認知才能走向深刻。傳統教學中灌輸式、填鴨式的道德與法治教學，往往將學生的道德與法治學習作為一種知識的學習，將記憶作為學習的主要方式。在這樣的道德與法治教學觀念下，盡管學生認識了一些道德與法治的相關知識，但卻無法深化道德與法治認知，對相關的道德與法治知識形成情感認同。

與體驗“結伴”，就是要在道德與法治教學中滲透、融入與體驗相關的知識，調動學生的道德與法治學習情感。情境可以有效地激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習的積極性，挖掘學生道德與法治學習的創(chuàng)造性。在小學道德與法治教學中，教師可以采用角色扮演法、想象訓練法、活動體驗法、心理暗示法、故事感悟法等，促使學生的道德與法治學習體驗更加深刻。與體驗“相伴”，學生的道德與法治學習就會出現相關的心理投射、移情等現象。比如，在教學部編版一年級下冊“請幫我一下吧”一課時，為了讓學生感受和體驗合作的重要性，筆者在教學中先為學生播放了一段視頻《天鵝、魚兒和螃蟹》，其主要內容是天鵝、魚兒和螃蟹想合作拉動一艘船只，但因為用力方向不一致，從而形成內耗，引發(fā)一場爭論。為了加深學生的體驗，筆者在教室中開展了角色扮演活動：將教室中的講臺作為船只，先讓一個學生推動“船只”，不能推動。在此基礎上，再讓學生合作，朝一個方向推動“船只”，此時“船只”可以推動。學生在合作中深刻認識到用力方向一致方能推動“船只”，并且“人多力量大”有一個前提，就是“力往一處使”“心往一處想”。在集體生活中，學生也應該相互合作，同時，合作時應團結。只有這樣，合作才能有效，才能獲得成功。在體驗性的活動中，學生換位思考的意識和能力逐步得到養(yǎng)成。

與體驗“結伴”，讓學生的道德與法治學習走向深刻。在體驗性學習中，教師要讓學生學會換位思考，引導學生將心比心、設身處地地想象，進而引發(fā)學生的情感共鳴、心靈共振，使學生能夠置身于場景之中，站在他人的立場和視角上去思考問題。只有這樣，學生的道德與法治學習才能富有實效性。

四、與任務接軌

在道德與法治教學中，教師要尊重學生的主體地位，引導學生明確任務。教師可以采用問題驅動、任務驅動等方式，讓道德與法治教學與任務接軌。以任務為主線設計、研發(fā)教學活動，讓學生帶著任務去進行道德與法治思考、實踐，展開自主、合作、探究學習，能有效地提升學生的道德與法治學習效能。

正如美國著名學者多拉·豪維爾在《批判性思維和創(chuàng)造性思維》一書中所指出的“批判性思維和創(chuàng)造性思維是推動未來社會前進的主要動力。”在任務驅動的道德與法治教學中，教師要鼓勵學生進行獨立思考和獨立探究，培育學生的質疑性、批判性思維。質疑性、批判性思維的發(fā)展，會讓學生的道德與法治學習更具創(chuàng)造性。將傳統教學中的教師人為驅動轉變?yōu)槿蝿镇寗樱哂腥齻€優(yōu)勢。一是將道德與法治探究的“舞臺”真正還給了學生，讓學生成為道德與法治學習的真正主體；二是任務驅動能促使學生對道德與法治學習進行充分思考；三是任務驅動不僅讓學生的道德與法治學習更具方向性、針對性，還讓道德與法治學習具有自主性、能動性、建構性和創(chuàng)造性。任務驅動可以采用角色互換、合作互動等方式。比如，在教學部編版五年級下冊“不甘屈辱 奮勇抗爭”一課中的鴉片戰(zhàn)爭相關內容時，為了深化學生的認知，筆者采用了任務驅動的教學方式，引導學生進行思考和探究。任務一：鴉片戰(zhàn)爭是如何發(fā)生的？任務二：鴉片戰(zhàn)爭給中國社會帶來了怎樣的影響？任務三：清政府為什么會失敗？這樣的三個問題，層次分明，引導學生的道德與法治思維、探究拾級而上。學生可以借助網絡，搜集相關的學習資料，并展開積極的交流和研討。借助于任務驅動，學生對鴉片戰(zhàn)爭的認識從膚淺走向深刻。

任務驅動是學生道德與法治學習的動力引擎。在小學道德與法治教學中，設計相關的任務，能讓學生的道德與法治學習從膚淺走向深刻、從被動走向主動。任務驅動不僅能激發(fā)學生的學習動力，其本身也是學生道德與法治學習中的重要組成部分。在任務的探究過程中，學生的道德與法治素養(yǎng)能得到有效的發(fā)展。

結語

未來社會是一個多元化的社會，充滿機遇和挑戰(zhàn)。作為教師，我們應該以道德與法治課程內容為載體，通過道德與法治深度教學，引導學生自主選擇、辨析和判斷，促進學生的深度學習，幫助學生建構道德與法治知識體系。在這個過程中，教師要重視培養(yǎng)學生的道德與法治素養(yǎng)，推動學生道德與法治思維的發(fā)展。

【參考文獻】

［1］魯潔.重新認識道德和道德教育［J］.人民教育，2015（19）：72-75.

［2］楊九俊.小學品德與生活（社會）課堂診斷［M］.北京：教育科學出版社，2015.