高中歷史主題式教學活動設計探析

摘 要：隨著新一輪課程改革工作的開展，高中歷史教學中通過傳統(tǒng)教學模式已經無法滿足學生發(fā)展的需求。在全新背景下，無疑對高中歷史教學工作的開展提出了更高的要求。教師既要通過學科知識的教育，助力學生掌握知識與技能，也要培育學生的各項能力和核心素養(yǎng)，保證學生發(fā)展的全面性。因此，只有改變學生被動學習的狀態(tài)，真正對教學方法進行創(chuàng)新，才有利于學生的成長。主題式教學作為全新的教學模式，既能打破傳統(tǒng)教學帶來的枷鎖，也能激發(fā)學生興趣，同時提高課堂教學的有效性。

關鍵詞：高中；歷史教學；主題式

在高中階段，歷史學科采用主題式教學模式，主要是以某一種中心思想作為主線，通過對主題知識內容的有效整合，完成課堂教學的整體構建，幫助學生完成知識的內化吸收，讓學生從不同方向把握課本知識內容，發(fā)展學生的歷史核心素養(yǎng)。這種教學模式彌補了傳統(tǒng)教學中的不足，既能解決歷史學科知識點碎片化的問題，也能利用主題引領的方式讓學生進行動態(tài)化的學習，提高學生的學習興趣，讓學生把握歷史學科的規(guī)律，重構歷史知識體系，促使學生取得更加全面的發(fā)展和進步。

一、高中歷史主題式教學活動的設計

（一）前期分析是主題式教學的依托

在高中歷史主題式教學工作開展中，前期分析是十分重要的環(huán)節(jié)，只有保證前期分析工作的落實，才能為正式教學的實施做好保障。首先，教師要對學習內容進行分析。針對學習內容的分析來看，教師要先整合教材內容，實現(xiàn)確認教學目標，也要確認本節(jié)課學習的內容是什么，對其深度和寬度進行分析之后再對要進行探究學習的知識進行比對，確認本節(jié)課學習的知識是程序性知識、陳述性知識還是情感性知識[1]。教師要對各部分學習內容的關系進行有效揭示，讓學生明確本節(jié)課學習的重點。其次，教師也要對學生進行分析。由于學生是課堂學習的主體，因此只有掌握學生的能力水平、基礎知識、學習態(tài)度、認知能力以及學習習慣等，才能保證教學工作開展的質量。對此，除了要對一般特征進行分析以外，更重要的是如何將學生已有的經驗進行有效調動，通過全面整合進行構建，保證教學工作的開展具備連續(xù)性，這樣才能通過構建主義內容的應用，保證教學的質量。尤其是必修課程和選擇性必修課程有著千絲萬縷的關系，只有把握好學生的學習情況，才能更好地引導學生掌握相關知識和概念。例如，“中國古代政治制度的形成與發(fā)展”與《中外歷史綱要》中的內容有直接的聯(lián)系，而且在不斷積累的過程中，學生已經掌握了相關基礎知識與能力。在教學中，教師要有效通過引導，幫助學生了解中國古代政治體制在秦朝建立后所產生的種種變化，通過宰相制度的延伸與地方行政管理層的變化進行認知，了解從秦朝為起點的君主專制中央集權政治體制在歷史長河中有哪些變化？本課有三個子目，分別是先秦時期、秦朝以及兩漢至明清時期，通過政治制度的演變對中國古代先秦到明清時期政治制度的形成與發(fā)展進行體現(xiàn)。本節(jié)課的教學內容是以時間線的方式進行展現(xiàn)的，但知識存有細碎、雜亂的問題。教師可以通過時空坐標和知識結構進行直觀體現(xiàn)的方式，利用圖表加強學生的認知。通過主題構建的方式，先對整體框架進行梳理，再借由每一個框架下的分點進行二次細化更有利于學生把握知識。像夏朝的政治制度可以讓學生根據教材內容進行概括，分為中央和地方兩個內容，再讓學生理解禪讓制到世襲制的變化，分析政權性質、權力傳承以及社會形態(tài)三個子內容，以此完成深化。

雖然以主題式教學可以對教材內容進行分析和整合，并通過挖掘教材內容進行調整，使基礎知識與核心知識得到凸顯，再通過系統(tǒng)化的整理，完成知識體系的構建，利用結構化的處理方法，使整個教學都為主題服務，以此讓學生把握知識，形成完整的認知。但是，基于主題式教學活動，需要學生具備一定的合作能力和綜合分析、比較歸納能力，更要有正確的歷史思維能力以及解決歷史問題的能力。教師要從不同角度進行分析，確認學生是否可以使用歷史唯物主義的觀點完成對歷史內容的分析與評價。教師也要注意對學生學習的困難點進行分析，找到學生的最近發(fā)展區(qū)，并著重對學生在主題式學習中可能存有哪些障礙進行識別，這樣在主題教學活動的構建上，才能有效保證學生的發(fā)展質量。比如，教師要摸清哪些知識對學生來說是疑點，哪些知識是難點，哪些知識是盲點，哪些知識是易錯點，這樣教學工作的開展才能完成有的放矢的落實。

（二）確定主題是主題式教學的關鍵

在高中歷史教學工作中，確定主題是主題式教學的關鍵，是保證課堂教學能夠得以落實的重點，是教師完成課堂教學構思的依據，更是保證教學工作能夠順利落實的重要線索。在教學時，每一課時要確定一個主題，而在選定主題時，教師要根據對歷史教材內容和新課程標準的分析，結合學生學習的現(xiàn)狀進行整合與凝練，才能保證教學工作開展的質量。教師要明確，課程標準是教材編寫以及教學工作落實乃至評估工作開展的依據，在教學過程中，教師一定要從課程標準的角度出發(fā)[2]。

在高中歷史教學工作中，確定主題可以保證主題式教學工作的落實，而通過對教學內容進行凝練，更有利于貫徹唯物史觀的要求。通過對教學內容進行凝練，可以借由教師對教材內容的合理整合，幫助學生掌握唯物史觀的一些基本理論，讓學生可以從經濟基礎與上層建筑、生產力和生產關系角度理解歷史上的發(fā)展與變化，從辯證的角度進行分析，真正認識到推動階級社會發(fā)展的直接動力是階級斗爭，認清人民群眾在歷史發(fā)展中起到的作用。與此同時，教師要讓學生掌握史料實證學習的基本方法，并在此基礎上對歷史做出正確的解釋，深化學生的理解，更要借由不同的教學內容，讓學生自覺繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，認同社會主義核心價值觀，強化學生的家國情懷，這樣才能保證歷史教學工作開展的全面性。

一般情況下，教學主題的構建要以學科基礎知識為基礎，再結合核心知識內容，利用學科思維進行分析，確認學生在本節(jié)課的學習中要掌握哪些知識與技能，提煉出更為貼切的教學主題[3]。教師也要結合新課程的標準要求以及不同史實之間的聯(lián)系，在體現(xiàn)歷史思想內涵的同時，確保教學主題的構建可以涵蓋更多教學內容。值得注意的是，教學主題的確定也要結合學生發(fā)展的現(xiàn)實情況，并綜合考慮學生的學情。教學主題的構建是否符合學生發(fā)展的實際情況？難度是否與學生的認知和接受能力相吻合？是否可以通過教學主題激發(fā)學生的探索欲，讓學生積極參與課堂？是否具備歷史思想內涵？可否對學生的思維發(fā)展和健康成長帶來正面影響？例如：“兩次鴉片戰(zhàn)爭”的主題是“困局與變局”，下設四個小點進行深化，以“戰(zhàn)火如何而燃？清朝為何而敗？社會為何而變？思潮為何而改？”進行整合，幫助學生分析與探究鴉片戰(zhàn)爭的背景，并讓學生通過最后的總結，發(fā)現(xiàn)鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)的必然性。通過對兩次鴉片戰(zhàn)爭的梳理，讓學生了解兩次鴉片戰(zhàn)爭給中國社會帶來哪些影響？最后讓學生進行歸納，掌握林則徐等在西方新思想下學習了哪些內容。為了讓學生在課堂學習時有更好的體驗，同時針對不同層次的學生，使其均能參與到課堂學習中，通過預設學習卡的方式，讓學生先完成19世紀中期中國與世界的對比分析，其中包括政治、經濟、軍事、對外幾個部分的內容。讓學生以填寫表格的方式進行知識學習與對比，在預習階段先進行自我梳理與整合，這樣更有利于學生在課堂上通過教師的引導與小組合作消化理解知識，同時也可以讓學生通過不斷修改實現(xiàn)遞進式的發(fā)展，了解自己的不足，找到自己薄弱的地方，在下次學習中進行完善。

（三）明確目標是主題式教學的靈魂

教學目標首先要面向全體，也就是指教學目標必須面向一定范圍的全體學生，保證學生的個性實現(xiàn)全面發(fā)展。在歷史學科核心素養(yǎng)的視角下，高中歷史教材的使用要基于核心素養(yǎng)培育工作開展，保證教學工作落實的全面性。盡管過去“三維目標”的建立已經包含了核心素養(yǎng)的一些內容，但是對當前所使用的教材來看，要認識到只有切實將培育學生歷史學科核心素養(yǎng)貫徹到底，把握唯物史觀、家國情懷、歷史解釋、史料實證、時空觀念五個方位，這樣才能確保教學工作開展的質量[4]。例如：在“辛亥革命”一課的教學中，唯物史觀是讓學生立足唯物史觀，對辛亥革命的成功之處進行分析并掌握，同時利用現(xiàn)有材料和拓展材料對辛亥革命的局限性進行探討；家國情懷則是通過滲透，讓學生在學習中認知資產階級革命派為挽救民族危亡所做的努力，感受并學習其探索與奮斗的精神。在歷史解釋上要讓學生明確資產階級民主革命的興起，通過研思掌握論據，明確辛亥革命在歷史上有哪些意義？史料實證則是要讓學生學會使用史料，完成三民主義的探究，同時對“預備立憲”以及《中華民國臨時約法》進行掌握；在時空觀念上則是掌握興中會的成立時間（1894）、同盟會的成立時間（1905）、武昌起義的時間（1911）以及中華民國成立的時間（1912）。

課堂教學是一個動態(tài)的過程，雖然我們進行了教學目標的預設，但在落實教學目標過程中會出現(xiàn)一些突發(fā)情況影響目標的達成。對此，在教學的過程中，教師不能過于死板地對預設目標進行強制執(zhí)行，而是要依據實際情況，根據學生的狀態(tài)等對教學目標進行靈活的調整，同時完善教學目標，這樣通過生成性目標的設計，才能保證學生發(fā)展的全面性。畢竟，學生之間存在差異，同一目標無法使所有人都達成，教師要進行區(qū)分，以梯度設計的方式確認哪些是基本的內容，哪些是需要學生加深理解的內容，這樣才能根據不同智力結構學生發(fā)展的現(xiàn)實情況，在統(tǒng)一目標的基礎下設置出最低的限度。

（四）制訂策略是主題式教學的骨架

在主題式教學中，創(chuàng)設情境無疑是保證教學工作得以順利落實的重要條件之一。通過創(chuàng)設科學合理的情境，既能激發(fā)學生的學科學習興趣，也有助于在情境之下，發(fā)展學生的歷史思維能力，強化學生情感體驗的同時，讓學生在主題下產生強烈的共鳴[5]。對于情境創(chuàng)設的方式來看有很多種，像利用歷史實物進行再現(xiàn)的方式完成歷史情境的創(chuàng)設，可以讓學生產生直觀的認知；利用影視資料等內容進行情境的創(chuàng)建，可以讓學生的感官被調動；讓學生參與歷史情境的演繹可以讓學生進一步感受歷史；教師也可以選擇用語言或音樂等完成對歷史情境的渲染，更可以通過設置不同的問題進行引導。這些都能有效調動學生參與歷史學科學習的積極性，也能在課堂教學中，提高學生的歷史思維品質。但是，對于情境的創(chuàng)設來看，教師也要注意，情境的創(chuàng)設必須基于教學的主題，更要貼合教學目標，防止情境的創(chuàng)設形同虛設。教師要認識到，情境教學在主題式教學模式下，只是一種激發(fā)學生參與課堂學習的手段，并不是一種目的，如果只是為了豐富課堂教學的形式，很難通過此舉達成學科教育的目標，還會導致學生在課堂學習時出現(xiàn)無法集中注意力的問題，最終導致課堂教學效果不好。例如：在學習“解放戰(zhàn)爭”這一課時，在導入環(huán)節(jié)中采用了圖片代入法創(chuàng)設情境。通過給學生提供美國《時代》的封面，讓學生進行分析。這組封面刊登在1955年的美國《時代》，封面人物是蔣介石，而在蔣介石的名字前面沒有做任何頭銜的標注。這組封面的背景是國民黨士兵孤單地守望著汪洋大海，在海的對面是中華人民共和國的領土。教師可以讓學生進行思考，想一想在這張封面上，蔣介石的表情是失望還是無奈？為什么會出現(xiàn)這種情況？以此引入本節(jié)課的學習內容，讓學生在書中了解解放區(qū)戰(zhàn)爭發(fā)生的事件，通過整理讓學生理解國民黨為什么會輸。

二、高中歷史主題式教學活動開展的注意事項

對于歷史主題式教學活動的開展來看，在設計過程中，教師不難發(fā)現(xiàn)高中階段的歷史知識雖然多數可以通過主題整合的方式讓學生進行探究，但一部分章節(jié)的知識內容具備獨立性，無法與其他知識產生直接聯(lián)系，也難以進行整合。與此同時，一部分知識有著淺顯易懂的特性，不需要在課堂上進行探究，學生通過自學就能有效掌握。對此，針對主題式教學方法的使用來看，教師應該合理進行選擇，不能將所有課程內容均以此種方式進行開展。

對于主題式教學模式的使用來看，由于在課前進行梳理和整合的工作量很大，而且在課后進行實踐的過程中又會得到很多反饋，還要進一步整合完成對學生的評估，如果無法保證整個過程的連貫性，必然會導致主題式教學模式的使用，無法保證學生的全面發(fā)展。因此，教師要用更多的時間進行梳理，也要不斷進行優(yōu)化，以保證教學工作開展的質量。比如，在備課時最好以集備組集備的方式進行分工協(xié)作，化解工作量大的問題，這樣不僅能節(jié)省時間，也能通過合理安排，讓教師有足夠的精力完成課堂教學流程的梳理，并留有時間在課后實踐中給予學生更高質量的反饋。此外，通過此舉可以提高教師的業(yè)務能力以及課堂駕馭能力，有助于學生的發(fā)展。

結束語

在高中階段，主題式教學模式的使用既能尊重學生的主體地位，也能在基于學生發(fā)展的同時，依據課程標準和對教材內容的梳理與整合確定主題，明確教學的目標與策略。不僅能提高課堂教學的效率，也能發(fā)展學生的歷史思維，進一步加深學生對歷史知識的印象。

參考文獻

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[2]余禎銀.新課改背景下高中歷史“主題式”教學優(yōu)化策略研究[J].科教導刊（上旬刊），2020，412（16）：136-137.

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[4]陳秀華.高中歷史課中主題式教學初探[J].內蒙古教育（職教版），2016，711（12）：28.

[5]陳瑩靜.高中歷史課中主題式教學初探[J].麗水學院學報，2012，34（4）：125-128.

本文系福建省教育科學規(guī)劃辦專項課題《基于論證式學習環(huán)境下高中歷史主題式教學策略的研究》（課題批準號：Fjxczx22-390）的研究成果之一。