基于學習任務群的高中語文群文閱讀策略研究

摘 要：隨著新課程改革的推進，高中語文教學迎來了新的要求和挑戰。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中設計了18個學習任務群，要求教師將這些任務群融入日常教學中去，引導學生多讀、多想、多寫，為語文群文閱讀教學打開了新的思路。文章從學習任務群的角度出發，對高中語文群文閱讀教學的有效策略進行探究，旨在落實新課程標準的要求，推動語文課程質量的提升。

關鍵詞：學習任務群；高中語文；群文閱讀

近年來，群文閱讀在語文教學中得到了越來越廣泛的運用，有效地突破了課本的限制，拓寬了學生的認知視野，但在實施過程中也存在著漫無目的、隨意性強等問題。學習任務群的提出，為高中語文群文閱讀教學提供了可靠的依據和思路。在學習任務群的要求下，高中語文教師要將“通過閱讀來學習”作為群文閱讀教學的最終目標，將“師生集體建構”作為群文閱讀的基本活動形式，從設定目標、選擇議題、選擇組文、課堂實施、教學評價等多方面出發，構建規范有序、高效高質的群文閱讀教學模式。

一、以學習任務群為指向，設定群文閱讀教學目標

新課程標準提出，要讓學生通過語文學習實現核心素養的發展，逐步形成正確的思想價值觀念，群文閱讀的目標應當與高中語文核心素養的內涵相一致。新課標還詳細說明了每個學習任務群的具體學習目標，各個學習任務群的目標存在一定的差異，體現了多樣化的教學要求。然而，新課標中的學習任務群目標較為籠統，只是為教師提供了一個大致的方向，并不能直接作為教學活動的依據。因此，教師可根據選擇的學習任務群，設定群文閱讀的教學目標，將學習任務群作為群文閱讀活動設計的根本依據。在以往的群文閱讀教學中，教師大多比較注重學生語言知識、閱讀能力的發展，而學習任務群則強調學生知識、技能、情感、文化素養等方面的提升。因此，教師在設定群文閱讀教學目標的時候，應當以學生的全面發展為導向，充分考慮學生多種素養的發展需求[1]。

例如，在教學統編版必修上冊的第三單元時，該單元的主題是“詩詞名作”，單元中的課文都是我國古代優秀的詩詞作品，屬于“中華傳統文化專題研討”學習任務群。在備課的時候，從單元整體層面出發，整合相關文學作品，發掘課文之間的內在聯系，以“詩詞之美”作為主線，開展群文閱讀活動，從群文閱讀與學習任務群兩個層面出發設計了教學目標，具體如下：

（一）“詩詞之美”群文閱讀教學目標

1.自主誦讀、合作探究，通過分段學習活動，完成本單元全部課文的閱讀任務。

2.深入分析詩詞的語言，感受古詩詞的語言風格與創作手法，提升古詩詞鑒賞能力。

3.創設真實的學習情境，引導學生進行鑒賞與創作，增強傳承中華優秀傳統文化的意識。

4.通過誦讀與品鑒，感受詩人的精神世界，學習詩人身上的優良品質，樹立正確的思想觀念。

（二）“中華傳統文化專題研討”學習任務群教學目標

1.閱讀課內外的優秀古詩詞作品，體會我國不同時代的詩詞文化發展趨勢。

2.在閱讀詩詞作品的過程中做讀書筆記，記錄自己學到的知識、閱讀心得與體會，與其他同學分享交流，展示群文閱讀的學習成果。

3.通過反復朗讀、討論交流等方式，深化對詩詞作品意境的理解，體會作者創作時的心境和情感，感受詩詞文化的魅力。

4.查找關于作者生平經歷的資料，結合詩詞作品分析作者的人格，深入探究這些作品中蘊含的思想理念與人文精神。

通過對以上教學目標的分析，可以發現群文閱讀與學習任務群目標之間有著一定的對應關系。教師在設定群文閱讀教學目標的時候，要緊緊扣住學習任務群的目標要求，根據具體的教學內容進行細化，適當地做出取舍，以明確、合理的教學目標，為群文閱讀活動的開展奠定基礎。

二、參照學習任務群要求，選擇群文閱讀議題

議題的選擇是群文閱讀教學活動的開端，也是許多教師公認的難點。群文閱讀的議題既要體現相關文學作品的內在聯系，能夠統領和帶動群文，又要符合高中生的認知特點與思維水平，能夠引起他們的好奇心和探究欲，同時需要具備可討論、可建構的特性[2]。根據高中語文課程內容，群文閱讀的議題可大致分為語言知識類、語言實踐類、策略方法類、情感精神類以及概念認知類五個類別，高中語文教師要先確定群文閱讀活動所屬的種類，然后研讀新課程標準，探索群文閱讀活動與學習任務群之間的對應關系，然后根據新課標中的相關建議和提示來確定最終的議題。

例如，在教學必修上冊第七單元的時候，《我與地壇》《荷塘月色》《故都的秋》都屬于寫景抒情類散文，寫的也都是北京的景物，均具有借景抒情的特點，但在語言風格和情感表達上各有特色。因此，以文體特征為主線，將這三篇文章組合起來，設計群文閱讀活動，根據“文學閱讀與寫作”學習任務群的相關要求，將議題定為“景語即情語”。該議題一針見血地點明了群文“情景交融”的共同特點，也體現了學習任務群中“理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵”的要求。與學生圍繞這一議題共同閱讀、鑒賞相關文學作品，體會作者蘊藏在字里行間的情感，體會“融情于景”的寫作特點，沿著“景物”的脈絡進行思考與探究，體會作者情感上的變化，使學生較好地掌握了寫景抒情類散文的特點和手段，提升了他們對該類文學作品的鑒賞能力。

三、依據學習任務群，選擇多元化文學作品

文學作品是群文閱讀活動的載體，怎樣選擇和組合文本，是語文教師需要重點考慮的問題。群文應當有著密切的內在關聯，與議題具有高度相關性。一組文本之間的關系多種多樣，包括正增強、負增強、反增強等，教師要把握文本之間的關系，合理選擇與組合文本。目前來看，議題組文、文章要素組文是比較常見的兩種組文方法，在群文閱讀教學活動中有著一定的應用價值。但隨著學習任務群的提出，群文閱讀組文應當向著更加開放、多元的方向發展[3]。“文學閱讀與寫作”學習任務群中提出，教師要引導學生從語言、意蘊、構思、情感、形象等不同的層面出發來欣賞文學作品，這為組文提供了多樣化的方向，教師可根據具體的單元主題與課文內容，選擇恰當的切入點，合理選用同作者組文、同主題組文、同結構組文等不同的方法，選擇一組具有對比閱讀價值的文學作品。同時，教師在組文的時候也要充分考慮到學生的興趣和需求，做好與學生之間的溝通，確保組文能夠激發學生的閱讀積極性。

例如：在教學杜甫的詩作《登高》時，筆者設想了多種組文的方法：1.同作者組文，選擇一組杜甫的詩作進行閱讀；2.同結構組文，選擇多篇七言律詩進行閱讀；3.同主題組文，選擇與《登高》主題相關的材料進行閱讀。經過對比思考，筆者發現經過之前的學習，學生對杜甫的詩作風格和生平經歷已經有了較為全面的認識，同作者組文缺乏新意，而我國古代的七言律詩數不勝數，所以同結構組文的意義不大。因此，筆者選擇采用同主題組文的方式，以“古人的登高情懷”為議題，從學習任務群中“情感”“意蘊”等角度出發，搜集相關的文學作品，最終選擇的文學作品為《登高》《登幽州臺歌》《九月九日憶山東兄弟》《秋登蘭山寄張五》。四首古詩都包含了“登高”的場景，但蘊含的情感不盡相同，有的是感慨，有的是思念，筆者引導學生自主閱讀作文，提出問題：“你認為古人為什么喜歡‘登高’？這些詩作中蘊含了怎樣的思想情感？這些詩作有哪些相似之處與不同之處？”讓學生在自主閱讀的基礎上討論交流，使他們對上述詩歌形成了較為深刻的理解，也明白了“登高”在古詩詞創作中的象征意義及其反映的民族心理。

四、探究學習任務，建構群文閱讀議題

傳統的語文閱讀教學普遍采用“整體感知—鑒賞分析—拓展思考”的路徑，這種模式看似井然有序，但很容易出現文學作品同質化的現象，將靈活開放的閱讀教學局限于刻板的章句當中。群文閱讀不適合采用固定化的教學模式，教師要設計恰當的學習任務，引導學生主動地進行探究，打破過去教學模式單一化、刻板化的現象。根據學習任務群的要求，高中語文教師可構建“提取任務—設計任務—研討任務”的群文閱讀教學模式。

首先，教師要從群文閱讀的議題中提取任務。新課標中的18個學習任務群都有對應的目標和任務，教師可從中提取學習任務，但新課標中的任務側重于整體性的要求，內容比較籠統，一個群文閱讀的議題可能同時與多個學習任務群相關，比如：上述的“古人的登高情懷”群文閱讀活動，同時符合“語言積累、梳理與探究”“文學閱讀與寫作”“中國傳統文化經典研習”等多個學習任務群，教師要從中挑選出一個最恰當的學習任務群，從中提取學習任務。其次，教師要根據具體的議題和組文設計任務，仍以“古人的登高情懷”為例，教師可根據“中國傳統文化經典研習”學習任務群，為學生設計一系列具體的學習任務：“自主閱讀—語言品析—對比鑒賞—體會內涵”，借助學習任務推動教學進度，讓學生在完成一個個任務的過程中，實現語文素養的逐步提升。最后，教師要引導學生共同研討任務，讓學生分享自己的學習成果，實現對群文閱讀議題的集體建構，教師可指導學生結合小組，小組內部交流分享，整合學習成果，然后派一名代表進行匯報，教師對學生的發言進行總結、概括與補充，最終師生達成共識。

五、加強方法指導，高效完成群文閱讀任務

與單篇課文教學相比，群文閱讀包含了更加豐富的文本材料，對于學生的閱讀能力提出了更高的要求，所以學生在群文閱讀中可能會感到比較吃力，難以在有限的時間內完成學習任務。因此，高中語文教師要加強對學生閱讀方法的指導，讓學生掌握閱讀的技巧，提升他們閱讀的效率，幫助學生高效地完成群文閱讀任務[4]。

首先，教師要指導學生運用整合法進行閱讀。在群文閱讀中，文本與議題間必然存在某種聯系，教師可讓學生對其中的同類信息進行整合，對文本內容進行快速的提煉與概括。例如：在“愛情悲劇”群文閱讀活動中，筆者指導學生閱讀《孔雀東南飛》《羅密歐與朱麗葉》《雷雨》三篇文學作品，設計任務：“請通讀所有的文本材料，梳理故事脈絡，找出三個故事的共同點。”通過對比閱讀，學生發現雖然三個故事的主人公不同、時代背景不同、遇到的問題不同，但最終都以悲劇收尾，與“愛情悲劇”的議題相呼應。面對大量的文本信息，學生運用整合法能夠快速地找出文本之間的共同點，抓住文本與議題之間的聯系。

其次，教師可讓學生運用對比法進行閱讀，包括橫向比較、縱向比較、內容比較、形式比較等，使學生從不同的角度和層次理解議題與文本。例如：在“小故事，大道理”的群文閱讀活動中，筆者選擇了《庖丁解牛》《鄭人買履》《刻舟求劍》等多篇文言文，設計問題：“這些故事在寫作手法上有什么共同點？分別講述了怎樣的道理？”引導學生從“相同”與“不同”兩方面出發進行對比閱讀，理解組文之間的內在聯系。

群文閱讀的方法多種多樣，除了上述的整合法、對比法外，還有摘讀法、尋讀法、小組研讀、讀寫結合等，教師要根據具體的議題和文本，指導學生選用最恰當的方法進行閱讀學習，也可以多種方法混合運用。

六、參照學習任務群，構建群文閱讀評價體系

目前來看，群文閱讀教學還沒有形成完整的評價體系，有的教師不重視評價環節，以致學生的學習情況得不到有效的反映，有的教師雖然組織了評價活動，但由于評價目標不全面、不清晰，也沒有取得很好的效果。對此，教師可以參照新課標中的學習任務群，制訂群文閱讀的評價目標，構建相對完善的評價體系，盡可能客觀全面地反映學生在群文閱讀中的表現與發展情況，收集真實可靠的反饋信息。

以上述“景語即情語”群文閱讀活動為例，筆者根據“文學閱讀與寫作”學習任務群設計了以下評價目標：

1.認真閱讀與聽講，注意力保持集中；

2.積極熱情地參與課堂活動，主動思考和表達；

3.理解情景交融的特點，能夠流暢地朗讀課文；

4.感受散文的審美價值，理解作者獨特的藝術風格；

5.能夠學以致用，寫一篇情景交融的散文；

6.及時寫讀書提要和筆記，與他人交流分享。

群文閱讀活動結束后，筆者讓學生根據這些目標進行自評，然后同桌互相評價。最后，筆者將學生的評價信息與課堂觀察、測驗、作業的情況整合起來，形成最終的評價結果。通過這種方式，較為客觀全面地反映了學生的學習表現情況，也培養了學生自我評價反思的意識和能力。

結束語

群文閱讀在高中語文教學中的應用尚處于起步階段，還有著許多需要探索和解決的問題。新課程標準的提出，為群文閱讀提供了發展的方向和目標，教師可根據學習任務群的內容與要求，設計群文閱讀的目標、議題，選擇恰當的組合文本，結合學生的知識與能力設計學習任務，引導學生在完成一個個任務的過程中，深化對組合文本與議題的理解，同時也要發揮自身的主導作用，加強閱讀方法的指導，幫助學生順利完成群文閱讀學習任務，根據學習任務群制訂群文閱讀教學評價的目標。高中語文教師要以學習任務群為依托，打造高質量、高效率的群文閱讀教學模式，拓寬學生的學習視野，促進學生語文素養的持續提升。

參考文獻

[1]林欽芳.“學習任務群”視域下高中語文群文閱讀教學策略研究[J].教學管理與教育研究，2022，7（17）：38-40.

[2]秦彩云.探索新課標背景下高中語文“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的應用策略[J].新課程，2022（36）：76-77.

[3]雷文君.基于學習任務群的高中語文群文閱讀教學模式分析[J].科普童話·新課堂（下），2022（2）：72-73.

[4]張媛芬.學習任務群下的高中語文群文閱讀教學策略研究[J].課外語文，2021（10）：99-100.

本文系2022年莆田市基礎教育學科教學研究基地學校專項課題“基于語文學習任務群的群文閱讀策略研究”（課題編號：PTJYKT22051）的階段研究成果。