高中生物教學中多元思維能力的培養策略探究

摘 要：在核心素養教育背景下，在高中語文課程中采取“教、學、評”一致性教學模式，對于提高教學質效，驅動學生學習動力，建立新型師生關系等方面均具有極其重要的意義。對此，需要高中語文教師本著以生為本這一先進教學理念，聚焦新課程標準，以全面發展學生核心素養為目標，建構起動態運轉、循環推進的“教、學、評”一致性。文章首先分析了基于“教、學、評”一致性開展高中語文閱讀教學的重要性，之后針對“教、學、評”一致性教學應用策略進行了重點研究，希望所提出的觀點及建議能夠在一定程度上助推高中語文教學水平以及教學質效的提升。

關鍵詞：“教、學、評”一致；高中語文；閱讀教學

伴隨著高中語文新課程標準的全面實施，在教學過程中，教師不僅要完成課本知識的傳授，還要肩負起育人職責，使學生通過學科學習，逐漸建立起正確的價值觀、必備品格、關鍵能力與核心素養。尤其對于語文學科而言，其承擔著語文教學與德育培育雙重職責，更有必要遵循新課標要求，積極探索更加先進科學的教學路徑。對此，不僅需要高中語文教師思考如何更有效地開展課堂教學活動，還要考慮如何讓學生更加高效地學習，如何充分發揮出教學評價的激勵作用，最終構建起“教、學、評”三位一體的新型教學模式，通過“教、學、評”一致性促進課堂教學質效、學生學科素養以及人格品質的全面提升，切實發揮出高中語文學科立德樹人的職能價值。

一、基于“教、學、評”一致性的高中語文閱讀教學的重要性

在新課程標準中，對高中語文閱讀教學質量、教學效率以及教學成果均提出了更高的要求，高中語文教師也肩負起更光榮的職責與使命。在這種情況下，傳統的語文閱讀教學暴露出一系列的缺陷問題。其中，最為突出的問題就是教學、學習、評價三個方面相互脫節，缺少關聯，更無法發揮出應有的相互促進作用，在很大程度上阻礙了教學成果的提升，更不利于高中生語文學科素養的全面提升[1]。比如，有些教師在制訂教學計劃時，或者組織開展閱讀教學活動時，過于依賴教學大綱和教材。基于大綱要求講什么就講什么，教材上有什么就講什么，很少考慮學生的個性化學習需求以及核心素養發展需求，導致教學成效難以獲得有效提升；在教學評價環節中，由于教師受到傳統教學理念的束縛，沒有及時捕捉到學生身上的閃光點，更忽略了學生在學習態度、學習方法以及學習效率上的些許進步，只是一味地關注學生的考試分數，最終不僅存在較強的滯后性與片面性，還難以發揮出教學引導作用與激勵作用，進一步阻礙了教學成果的擴大與提升，更不利于學生生成閱讀興趣，養成良好的閱讀習慣，更談不上終身閱讀習慣的養成。

針對以上問題，基于“教、學、評”一致性教學方可得到有效改善。這種教學策略是將教學、學習、評價三個環節視為一個有機的整體，需要教師開展一體式、閉環式教學設計，以更具系統化的方式全面推進教學工作的高效開展[2]。在“教、學、評”一致教學模式下，除了緊密貼合教學大綱要求以及教材內容以外，還需要高度聚焦學生的實際學習需求。比如，針對難度較大的章節適當減緩教學進度，結合學生的學習興趣以及發展需求適當引進生活化、網絡化等課外教學資源，豐富教學內容，拓展學生的學習空間。同時，教師要引進過程性、激勵性等評價機制，制訂更加多元化的評價標準，除了關注學生的成績以外，還要考核學生的課堂表現、作業質量、進度幅度等多項指標，及時發現學生的些許進步并給予激勵性評價，促進學生學習動力的不斷生成，為學生的學業發展提供更大的動力支持。

由此可見，“教、學、評”一致性教學是以學生為核心創建的一種新型教學模式，與傳統教學模式相比，更有利于高中學生語文學科素養的全面提升，對于學生自主學習能力、獨立思考能力、探究能力以及問題解決能力的全面提升具有極其重要的促進作用[3]。

二、基于“教、學、評”一致性的高中語文閱讀教學實踐策略

（一）基于新課標，提高閱讀教學的有效性

在落實新課標的過程中，愈加凸顯出課程標準、教學、學習以及評價四大教學要素的一致性與相關性。也就是說，高中語文教師在構建“教、學、評”一致性教學模式時，要充分結合新課標要求，確保教學方向與教學目標高度統一，最終的教學成果符合教育改革相關要求。在近幾年，相繼出現了“大概念教學”“大單元教學”“項目化教學”等新主張，但是，不論教師采取何種教學方式，都要深深扎根于課程標準，切實把握好語文學科的內涵與本質，不偏離育人本質。比如，在高中語文新課標當中，一方面教師要在開展閱讀教學過程中，能夠精準提煉出課文中的語言文字的特點和運用規律，引導學生關注那些非常規化、陌生化的語言文字表述方法，體會到隱含在文本構建之中的手法技巧與藝術奧妙，使學生的聽、說、讀、寫能力獲得整體性提升[4]。另一方面，教師還要帶領學生分析文本當中蘊含的人文價值，使學生能夠透過文字表象洞察到文章中的深刻主題、核心思想與豐富情感，使學生體悟能力和內心情感得以提升，賦予語文學科人文底色。基于新課標教學要求，教師要在教、學、評之間構建起一條緊密連接的因果鏈條，確保閱讀教學取得最佳成果[5]。由于教學目標指引著教學方向，決定著教學有效性，所以，教師要基于新課標要求，以培養學生核心素養作為主體目標，制訂單元目標以及課時目標，再圍繞教學目標編制教學方案，明確教學流程，設計教學活動以及評價任務，確保“教、學、評”一致性教學策略的有效實施[6]。例如：在針對統編版高中語文必修教材1《我與地壇（節選）》一課中，教師在設計“教、學、評”一致教學方案時，首先要明確“文學閱讀與寫作”這一教學任務。之后，再構建一系列與之相關的學習任務群。學生通過完成各項學習任務，具備“從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品”這一學科素養。另外，在新課程標準當中，提出以下教學要求：“學生能夠結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法做出自己的評論。”這就需要教師在帶領學生開展閱讀教學活動時，綜合教材、編者意圖、具體學情等因素，制訂以下教學任務：第一，學生在閱讀文本時，需要認真閱讀文中描寫風景的詞語，感受到作家所描繪的地壇雖然破舊，但沒有衰落的特征，感受到它帶給學生怎樣的生活感受；第二，讓學生仔細閱讀文中關于母愛的話語，并通過自己所描繪的人生情景來感受母愛之于自己的人生。第三，讓學生讀懂文章中的哲學語句，體會到作家對于生活的特殊感覺，體會到作家對生活的真誠和坦誠，體會到作家在艱難困苦中，仍能堅持自己的思想。從這一課的教學設計中可以發現，在“教、學、評”一致性的教學中，無論是教師的教、學生的學，還是對學生的學習結果進行的評價，都將課程標準當作了起點，而教學目標更是與新課標的相關要求相吻合[7]。

（二）合理設計學習任務，賦予其驅動性

在高中語文閱讀教學過程中，時常會出現類似于“學了，但并沒有完全學會”這一反饋。這一問題的本質是“學了”與“學到了”之間的差異問題。“學了”意味著教師完成了知識的傳遞，“學到了”意味著學生成功地學習到知識，并且通過理解、內化與遷移，與以往學習過的知識相互融合，形成一個更加完善的知識體系。“學了”的主體是教師，“學到了”的主體是學生，二者之間需要通過學習任務搭建起“教”與“學”的支架，再通過教學評價檢驗教學成果與學習成效，最終體現出“教、學、評”三者之間的一致性。

因此，需要高中語文教師在開展閱讀教學活動時，設計與教學要求關聯的學習任務，并且賦予學習任務較強的驅動性，讓學生不論在完成任務的過程中，還是完成任務之后，殾能夠有所收獲，體會到學習的樂趣與價值，在教師與學生之間構建起動態運轉、良性循環的高效教學模式[8]。例如：在學習統編高中語文必修上冊第七單元時，由于這一單元中所收錄的課文全部為散文，既有現當代散文，又有古代散文，教師可以充分挖掘出本單元的教學評價元素，設計一場主題為“學生完成散文寫作手記”的單元教學活動，力爭借助本次活動，實現教學成效最大化。本次活動設計方案為：第一步，初讀，發現觸動點；第二步，精讀，思考拓展點；第三步，深讀，找到升華點；第四步，完善，學以致用。教師可以將此項學習活動設計成表格打印成任務卡，學生每完成一項任務，按要求進行表格填寫，最終把完整的任務卡交給教師進行綜合評價。在學生完成任務的過程中，教師可以時常與學生進行溝通交流，了解學生的學習感受。從學生反饋的信息當中，找到開展個性化教學指導的契機，及時幫助學生掃清學習障礙，確保教學成果的有效性。除了學生獨立完成學習任務以外，還可以通過小組合作的形式開展多元化的教學。在小組合作學習模式下，還可以在評價環節中融入學生互評，進一步提升評價結果的綜合價值，確保了教、學、評的高度一致性，幫助學生實現真正意義上的學以致用，促進學科素養的整體提升。

（三）創新評價機制，激發學生學習動力

在傳統的教學評價模式下，以終結性評價為主，展現的是評價的篩選功能，而且評價結果的得出往往滯后于教學進度，評價方式以考試為主，就是通過考試分數對教師的教學成果或者學生的學習成果進行評價。這種方式雖然在我國教育領域內運用多年，但是在核心素養教育背景下，卻顯得過于單一和片面，并且具有較強的滯后性，無法幫助學生盡快找到學習漏洞，更難以促進學生學習動力的生成。新課程標準中指出：“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養，要綜合發揮診斷、反饋、激勵、甄別、選拔等多種功能，倡導評價主體的多元化。”因此，高中語文教師在“教、學、評”一致性教學的過程中，更注重“過程性”評價的積極意義，將評價滲透進整個閱讀教學過程當中，幫助學生不斷加深對自身學習情況的了解，更有針對性地進行自我完善與自我提升。在評價的過程中，要針對教、學兩方面進行實時動態分析，并且針對教學過程、教學成果做出客觀全面的研判，形成過程性評價結果。教師依據此反饋結果進行教學方法策略的優化，學生則要依據評價結果進行學習方法上的改進與完善，實現評價結果呈現出較高的實用價值。在評價方式上，要體現出創新性、多元化、導向性等特征。比如，在閱讀教學過程中，教師可針對近期表現較好的學生進行口語類評價，使用帶有較強激勵性質的語言，如“進步很快，繼續加油，教師看好你！”在批作業時，可以采用紙筆類評價，寫出一些鼓勵的文字，如“期待你更大的進步”等；在學科活動中，可以采取個人評優、學習成果展示、學習經驗分享等方式進行評價，力爭最大限度發揮出評價的激勵作用，使學生生成更加強大的學習動力。在制訂評價標準時，要打破只看成績的限制，制訂更加多元化的評價標準。比如，在詩歌單元教學中，教師可以設計一份“詩歌創作評估量化表”，學生根據評價量化表當中的各項要求進行詩歌創作，并且更有針對性和目的性進行互評、修改與作品分享。在教學設計中，實現了教、學、評的相互促進，更使學生的語言品質、思維品質、合作精神得到了鍛煉與提升。在教學評價的過程中，教師要將評價視為一種發現教學良機的工具，或者一個激發學生學習潛力的契機，與教師的教、學生的學共同形成一個閉環，切實發揮出新型教學評價策略的導向作用與激勵作用，推動高中語文閱讀教學成果的整體提升。

結束語

在新課程標準的指引下，高中語文教師有必要基于“教、學、評”一致性開展閱讀教學活動，確保教學成果的有效性。對此，需要高中語文教師秉承先進科學的教學理念，從實際教學需求角度出發，探索高效教學策略；以生為本的視角出發，加深對學生學情的了解，幫助學生找到高效學習方法；站在立德樹人的高度，充分發揮出教學評價的激勵作用，使學生的內在潛能與學習動力得以激發。只有這樣，才能確保高中語文教學成果符合新時期育人要求，為高中生的學業發展提供助力，幫助學生養成終身閱讀的良好習慣，為人才培養質量的提升作出積極貢獻。

參考文獻

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[3]何東賢.基于高考評價體系的高中語文單元整體教學優化策略[J].新課程評論，2023（2）：66-73.

[4]葛祥健.核心素養背景下高中語文閱讀教學評價優化策略探析[J].高考，2022（30）：49-51.

[5]李雅琴.三位一體高效課堂：探究高中語文教學中“教、學、評”一體化的實踐策略[J].高考，2022（16）：105-107.

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[8]肖玉秀.散文教學中“教、學、評一致性”的策略與方法[J].高考，2021（12）：29-30.