融合教育背景下活動課程的建構(gòu)和實施

【摘 要】 深化融合教育課程改革，是提升融合教育質(zhì)量，促進普特兒童更好成長的關(guān)鍵舉措。福建省廈門市同安區(qū)搭建基于需求分析的融合活動課程體系，形成大單元整體教學貫通的融合活動課程實施流程，推進“教學評”一體化的融合活動課程評價，強化以教師研究共同體為核心的融合活動課程支持要素，推動普特學生共生發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 融合教育；活動課程；建構(gòu)；實施

【中圖分類號】 G760

課程作為實現(xiàn)育人目標的重要載體，是學校教育改革發(fā)展的核心。深化融合教育課程改革，提高課程育人水平，是全面貫徹黨的教育方針，提升融合教育質(zhì)量，促進普特兒童更好成長的關(guān)鍵舉措。活動課程，亦稱經(jīng)驗課程，是與學科中心課程相對立的課程，是以兒童從事某種活動的興趣和動機為中心組織的課程，其廣泛存在于普通學校學科課程外的“第二課堂”之中，如興趣社團、探究小組、學生特長俱樂部等。這些活動課程以學生的共同興趣、已有經(jīng)驗為核心，一般不涉及復雜的學科知識，而更注重開發(fā)多元智力、培養(yǎng)思維能力、增進人際互動、陶冶道德情操，因此更易創(chuàng)設(shè)普特學生深度融合的機會。福建省廈門市同安區(qū)秉持“適應(yīng)、多樣、共生”的融合教育課程理念，在對國家課程進行適性調(diào)整外，推進活動課程建構(gòu)和實踐，激發(fā)特需學生個性潛能，實現(xiàn)普特學生共生發(fā)展。

一、搭建基于需求分析的融合活動課程體系

服務(wù)學生教育需求，是課程實現(xiàn)其功能的基本任務(wù)。活動課程是以學生為中心的課程，而融合活動課程則要兼顧普特學生的能力特點。同安區(qū)將學生的發(fā)展性障礙主要歸類為基本認知（記憶、理解、推理、注意力等）、情緒行為（人際關(guān)系、情緒管理、行為問題）、生活技能（服務(wù)自我、職前技能）、動作發(fā)展（粗大動作、精細動作）、溝通交往（語言理解、語言表達、語言發(fā)展等）五個主要領(lǐng)域。特需學生除普遍存在的學業(yè)困難外，還可能伴隨以上領(lǐng)域的多重障礙；而普通學生也可能在某個具體領(lǐng)域中存在相對欠缺或極具優(yōu)勢的情況。為此，教師在重新分析普特學生的共同需求和差異能力后，總結(jié)形成滿足其功能性需求的活動課程基本要素與課程總體方案。

對于活動課程內(nèi)容，同安區(qū)則立足區(qū)域教育資源，充分開發(fā)本地蓮花褒歌、車鼓弄等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，朱子學院、高山黨校軍營村等文化教育資源，從依山靠海的地域特色中取材，挖掘紅色旅游資源、山區(qū)民俗資源、沿岸海洋資源等。同時，將特教學校的鼓圈融合課、奧爾夫音樂大課間、本地傳統(tǒng)小吃制作等課程向普通學校做融合教育課程延伸，使得特教學校學生也有機會進入普通學校與普通學生開展課堂互動。

經(jīng)過長期研究實踐，聚焦學生“勞動教育、美育融合、民俗文化、潛能開發(fā)”等多項實際需求，同安區(qū)逐步構(gòu)建起普特融合活動課程體系（見圖1）。

二、形成大單元整體教學貫通的融合活動課程實施流程

由于普通學校實施的活動課程內(nèi)容各有特色、形式較為多樣，且授課時間、進度相對獨立，因此同安區(qū)探索出以核心素養(yǎng)為導向，使課程目標指向滿足學生需求的關(guān)鍵技能和必備品格，以大單元整體教學來貫通的融合活動課程實施流程，具體為：第一步，普通學校制定活動課程實施方案，在課程內(nèi)容統(tǒng)整的基礎(chǔ)上，橫向按年段、縱向按領(lǐng)域，整合成不同的學習任務(wù)群，即年段目標。第二步，普通學校將各年段、各領(lǐng)域具體的學習任務(wù)群，細化分成不同的知識單元，而單元與單元之間實現(xiàn)橫向或縱向的有機聯(lián)合，從而形成大單元整體教學的目標任務(wù)，即學期目標。教師再圍繞目標任務(wù)設(shè)計必要的教學情境。第三步，普通學校將大單元整體教學的目標任務(wù)再次分解，細化為3—5個教學主題，即短期目標。普通學校教師為每個主題安排不同的課時量，并制定教學目標和實踐任務(wù)。資源教師與科任教師一起為特需學生調(diào)整課程，確保普特學生在活動中可互助達成目標、發(fā)展伙伴關(guān)系，完成好各自的學習任務(wù)。

例如，在區(qū)特殊教育資源和指導中心指導下，同安區(qū)官潯小學將國家勞動教育課程進行校本化、活動化改造，基于課程標準制定勞動教育課程的十大學習任務(wù)群，進而利用學校農(nóng)耕園、本草園、花園、烘焙教室等創(chuàng)設(shè)了多元化的融合活動課程。教師選取學習任務(wù)群中的“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動”，形成了“中草藥文化”活動課程，在制定課程規(guī)劃的同時，也為特需學生進行課程調(diào)整（見表1）。

三、推進“教學評”一體化的融合活動課程評價

2022年《義務(wù)教育課程方案和課程標準》出臺后，“教學評一致性”和表現(xiàn)性評價在課程與教學中的變革作用更為顯著，中小學教育教學評價也由學科導向的“三維目標”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)目標”，更加注重學習過程，倡導真實發(fā)生。但通常情況下，學生的能力素養(yǎng)較難通過一堂課就完全形成，尤其一些特需學生認知能力較低、語言邏輯組織不暢，存在表達困難，使得教師難以通過紙筆測驗或口頭表述進行評價。因此，在“評”這一環(huán)節(jié)，注重“思維可視化”，通過讓特需學生展示學習成果激發(fā)其自主性和內(nèi)在動機。在實踐中，教師要求特需學生將所知所學，通過畫圖、動作示意、思維導圖、知識結(jié)構(gòu)圖等適合自己的形式反饋出來，從而既展現(xiàn)特需學生所學，也能使教師從其中評價，提高活動的有效性。

如同安區(qū)第三實驗小學融合繪本活動課《爺爺一定有辦法》中，教師要求全體學生回顧全文“爺爺把一塊普普通通的布料都做成了什么？”普通學生用紙筆在學習任務(wù)單上作答，而特需學生小陳（化名）則上講臺，用教師提供的貼圖來復述繪本故事，視覺化呈現(xiàn)學習成效。對于“約瑟的老舊衣物還能被爺爺變成什么？請你想象。”這一問題，普特學生要求也不同：普通學生續(xù)寫故事；小陳則在紙上畫畫，他畫了一個愛心形狀的錢包，從而形象地表達了內(nèi)心的想法。

四、強化以教師研究共同體為核心的融合活動課程支持要素

教師是課程的建設(shè)者和實施者，融合教育活動課程離不開特教學校巡回指導教師、資源教師、隨班就讀相關(guān)科任教師的三方合力。同安區(qū)以融合教育教師研究共同體為最重要的課程支持要素，將這三類教師的角色作用滲透到課程實施的每個環(huán)節(jié)（見圖2）。

學期初，由普通學校提出基于校本特色的活動課程總體方案，巡回指導教師根據(jù)普特學生的學情，對課程目標、課程內(nèi)容、授課時間等進行基本的課程調(diào)整，從而確定活動課程開展的時間、參與的學生、活動的地點等。而科任教師則按照調(diào)整過的方案，及時補充相關(guān)教具、學具，以學期為單位確定融合活動課程的實施進度。學期中，巡回指導教師每月兩次進入普通學校進行融合活動課程通用教學設(shè)計指導，實施日常動態(tài)評量。資源教師負責將活動課程的月目標、周目標、日目標，層層落實到學生每日的融合課堂和校園生活之中，保障特需學生參與課程的連續(xù)性。隨著活動課程的深入推進，普特學生的學習興趣得到有效激發(fā)，特需學生在奧爾夫音樂、鼓圈活動、流體美術(shù)等課程中盡情釋放特長，表現(xiàn)出主動學習的行為，交往合作能力有所提升、有意注意時間也顯著延長。

同安區(qū)融合活動課程的建構(gòu)和實施，助力了普通學校營造良好寬松的融合氛圍，給予了普特學生更多融合的機會，使特需學生施展了才華、增加了自信，使普通學生學會了接納差異、合作共贏，課程的育人價值凸顯。

本文為福建省基礎(chǔ)教育課程教學研究課題“融合教育背景下普特學生活動課程行動研究”（編號：MJYKT2021-173）的階段性研究成果。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)特殊教育學校，361000）