美國特需學生就業轉銜中的跨部門合作及啟示

【摘 要】 跨部門合作是幫助特需學生順利從學校生活過渡到職業生活的重要手段之一。美國特需學生就業轉銜服務中跨部門合作的主要項目有社區對話、MSTC模式、CIRCLES模式、SEARCH項目等，呈現以生為本、先試點后推廣、各方職責清晰等特點。借鑒其經驗，我國可從樹立“定制化”轉銜服務理念、開發“本土化”就業轉銜項目、確立“精準化”職責分配機制等方面著手，以進一步提升特需學生就業轉銜服務質量。

【關鍵詞】 特需學生；就業轉銜；跨部門合作

【中圖分類號】 G769

就業轉銜是指個體從“學?！钡健熬蜆I”的過渡，此時特需學生逐漸從學校生活過渡到職業生活，并完成從學生身份到社會勞動者身份的轉變［1］。就業轉銜中的跨部門合作主要指通過不同部門間的共同努力，提高特需學生的就業知識和技能水平，培養學生的職業道德和意識，從而幫助學生順利過渡到職業生活。美國在1975年《所有殘障學生教育法案》（Education for All Handicapped Children Act）中明確提出要建立跨機構協調委員會，并且每個州必須設立領導部門與其他機構進行合作，為殘疾人提供轉銜以及相關服務。自此以后，跨部門合作一直是美國殘疾兒童相關法律法規中的重要內容。深入剖析美國特需學生轉銜服務中跨部門合作的主要項目，探究與分析其特點，能為我國特需學生就業轉銜服務的質量提升提供一定的啟發和借鑒。

一、美國特需學生就業轉銜中的跨部門合作項目

（一）社區對話

社區對話（Community Conversation）以“世界咖啡會談”（The World Cafe）為基礎，通過呼吁特需學生就業轉銜的利益相關者參與結構化對話，共同探討學生的就業轉銜需求及支持路徑等［2］。社區對話是跨部門合作的有效方式之一，其成功實施依賴利益相關者的創造性思維、傾聽和語言表達能力等。

學校在舉辦社區對話的過程中起著關鍵作用，主要負責組建就業轉銜團隊、營造開放共享氛圍以及收集和分析數據等，其主要目標是明確教師、特需學生及其家長等利益相關者的支持需求。社區對話整合了社區內的不同文化及可用資源，強調個人貢獻、經驗總結和集體意義的創造。具體而言，社區對話包含如下步驟（詳見下頁圖1）。

首先，由學校主導，組建由3到5名成員組成的就業轉銜核心團隊，負責統籌社區對話活動的實施。團隊成員主要是參與特需學生就業轉銜的利益相關者，并且需要具備熟悉社區資源、認可自身角色且溝通能力較強等特質。學校需要根據每名成員的優勢和興趣分配任務，并制訂合理有效的溝通協調機制，定期了解任務完成情況。其次，由學校主導，計劃社區對話活動。具體而言，前期準備活動包括選擇合適的活動地點、日期、所需材料和對話問題，以及招募與會者和活動準備人員。需要注意的是，選取的對話問題應具有驅動性，以解決服務對象現存的就業轉銜問題為目標。與會者應是了解特需學生并擁有一定就業轉銜知識儲備的人，并將促進特需學生就業作為參會的主要目的。與會者的角色還應盡可能多樣，以更好地集思廣益，最終達到創造性地解決問題或設計服務內容的目的?；顒訙蕚淙藛T包括領導者、溝通者、記錄人員以及主持人等，在活動的過程中各司其職又相互協作。在一切準備就緒后，實施社區對話活動?；顒赢斕?，活動準備人員需要準備好簽到表、記錄表等，并布置活動現場，安排適合4至8人小組對話的桌子。大多數地區的社區對話活動程序為：（1）與會者到達活動地點簽到；（2）主持人介紹活動概況；（3）開始3輪小組對話，每組與會者討論15分鐘并進行輪換；（4）在小組對話結束后，進行一輪全組對話，即所有成員一起分享與討論聽到的最佳想法；（5）自由交流時間。在活動結束后，收集與分析社區對話所得材料，主要包括主持人筆記、與會者記錄以及團隊成員的觀察記錄等。相關人員需要將大家分享的所有想法進行分類匯總并制作成表格，標記每個想法出現的頻率，供后續轉銜會議深入討論使用。最后，活動結束后的1至2個月，依據社區對話以及轉銜會議的商討結果，重新設定每個特需學生的就業轉銜目標以及評估方式。為確保后續活動的順利開展，需要描述每個利益相關者的具體職責，擬定后續檢查及任務完成的時間表，并設立監督問責制。活動結束后的6至12個月，若有需要可以重新召集社區對話成員，以優化調整就業轉銜的目標、內容、實施路徑等。

（二）MSTC模式

2007年馬里蘭州獲得了美國康復服務管理局為期5年的撥款，以創建一個全州范圍內最佳實踐的就業轉銜模式，即馬里蘭州無縫轉銜模式（Maryland Seamless Transition Collaborative，簡稱MSTC模式）。MSTC模式以《成功指南2.0》（Guideposts for success 2.0）為基本框架［3］，旨在幫助特需學生在高中教育階段獲得優質的就業轉銜服務，其組成部分包括：探索（Discovery）、基于工作的個性化經驗（Individualized work-based experiences）、有償的包容性就業（Individualized paid inclusive employment）、家庭支持（Family supports）、早期職業康復機構個案（Early VR agency case initiation）、協同合作（System linkages and collaboration），以及與教師和學校員工的協調（Coordination with teachers and instructional staff）。跨部門合作是MSTC模式的主要特征之一，強調各部門、組織、實踐人員以及特需學生及其家長之間的合作。MSTC模式要求利益相關者為學生搭建支架，并在學生穩定就業后逐漸減少支持［4］。

MSTC服務在特需學生畢業前3年（10年級）開始實施，并在學生高中畢業后提供2年跟蹤支持（見圖2）。MSTC團隊是一個跨職能的專業群體，其成員來自社區、職業康復機構、中學后教育機構（如社區學院、技工學校等）、心理健康服務中心等。在MSTC模式中，學校不僅要與企業合作，還要與機構合作，訓練學生獨立生活與社會融入的能力。在校內，學校開設旅行和行走訓練課程、社區參與課程等，引導特需學生掌握獨立出行、人際交往、就餐購物等基本的生活技能；在校外，機構要為特需學生提供生活必備的輔助技術，滿足學生獨立生活與社會融入的基本需求。校內校外的密切配合，滿足以結果為導向的特殊教育需要，為特需學生的全面發展和自我實現提供了有效保障。

具體而言，在10年級，接受MSTC服務的學生進入探索過程，這時特殊教育教師與職業康復機構輔導員通過觀察、訪談等識別學生的特質、偏好、優勢及不足。在11年級，學校會為特需學生指定一名職業康復顧問，為學生制訂轉銜服務計劃并啟動個案服務，幫助其獲得基于工作的個性化經驗，如訪談雇主、工作見習、參觀工作場所等。在12年級，學校聯合家長、機構、雇主等幫助特需學生在中學畢業前獲得至少一次有償的工作經驗，可以是雇主直接雇傭然后支付報酬，或是做暑期短工獲得津貼。真實的工作體驗，不僅有助于特需學生減少對工作的焦慮和逃避心理，進行積極的自我探索，了解自己在就業方面的興趣與愿望，還有助于教師發現學生就業的潛能與不足，進而提供針對性的指導與服務。在必要的情況下，如特需學生交通出行困難、情緒調節能力不足時，還需要在學生正式離校之前為其提供課后支持服務。最優的結果是，學生在社區康復工作者的支持下，實現有償的、個性化的就業。在特需學生就業過程中，社區康復工作者會與雇主共同為學生提供就業支持。社區康復工作者全程參與特需學生的MSTC服務，為其參與學生畢業后的持續跟進服務奠定基礎。另外，家庭全程參與個性化就業轉銜計劃的制訂，并及時反饋學生需求及實際表現，為后續計劃調整及實施提供可靠依據。

（三）CIRCLES模式

1994年，Aspel等人開發了教會所有學生就業與生活技能模式（the Teaching All Students Skills for Employment and Life，簡稱TASSEL模式），該模式強調要以學生為中心制訂轉銜計劃，并于2007年正式實施［5］。2011年TASSEL模式正式更名為CIRCLES模式（Communicating Interagency Relationships and Collaborative Linkages for Exceptional Students），接受美國國家特殊教育研究中心教育科學研究所的資助，并接受實施效果評估，開始朝著以研究為基礎的導向發展。該模式建立在合作理論和自我決定理論基礎之上，認為轉銜服務中學校、政府部門、機構等之間的有效合作，將會提高特需學生的自我決策能力、IEP會議等轉銜活動的參與程度，進而改善其中學后就業的結果［6］。

CIRCLES模式主要涉及三個就業轉銜服務團隊，即社區團隊（Community Level Team，簡稱CLT）、學校團隊（School Level Team，簡稱SLT）和個別化教育計劃（Individualized Education Program，簡稱IEP）團隊，團隊之間職責分明又相互協作（見圖3）［7］。

社區團隊由服務的直接提供者及管理者、監督者組成，團隊成員主要來自職業康復部、社會服務部、衛生部、孤獨癥協會等。社區團隊每年進行2到4次會議，就政策層面的問題展開討論，以識別特需學生參與社區生活可能遇到的困難，并調整相關政策、服務內容、資金分配比例等，同時厘清各部門職責與分工，從而更好地為學生提供就業轉銜服務。此外，社區團隊還需要選取一位代表在學校團隊任職，這種行政級別的介入對于轉銜服務的成功實施至關重要。學校團隊是CIRCLES模式的核心，是由社區團隊中每個機構的直接服務提供者組成的，如個案管理師、咨詢師等。特殊教育教師會邀請他們參加每月一次的SLT會議。其間，特殊教育教師需要協助特需學生向學校團隊成員作自我介紹，如就業轉銜目標、個性化服務需求等。學校團隊成員在會議中需要盡可能地掌握特需學生的基本情況，之后與學生、家人、特殊教育教師以及與會者交談，以精準地為每位學生制訂就業轉銜服務方案。此外，SLT會議期間，各利益相關者就誰將提供哪些服務相互協商，分配各部門職責。SLT會議結束后，特殊教育教師將SLT會議記錄和所做的決定在IEP會議中進行商討，并根據SLT會議商定的服務內容編寫IEP計劃中的就業轉銜部分。就業轉銜目標的確定，為IEP團隊制訂詳細、完整的IEP 計劃提供指引，進而提升就業轉銜服務的效益與質量。

（四）SEARCH項目

SEARCH項目（Project SEARCH）是一種由企業主導的就業轉銜服務模式，通過教育系統、雇主和職業康復系統的積極協作，將實際生活中的工作經驗、就業能力和獨立生活技能的培訓以及安置援助結合起來，其特征是讓學生享有沉浸式的工作體驗，以提高殘疾人就業數量與質量為主要目標。

SEARCH項目主要成員包括學校工作人員、就業轉銜機構工作人員、康復服務機構人員、學生及其家屬等。該模式中，所有團隊成員之間相互關聯、共同合作，構成特需學生就業轉銜服務共同體（見下頁表1）。

學生通過學校轉介，在高中畢業前1年參加SEARCH項目。在接受SEARCH項目后，特需學生需在開學前參觀未來可能就業的工作場所。暑假期間，教師需要進行家訪，與學生及其家長共同討論學生未來就業及個人發展的目標與期望。此外，SEARCH項目工作人員需要在開學前為特需學生組織交通出行訓練，以提高其獨立生活的能力。SEARCH項目要求對特需學生進行持續動態的貫穿就業轉銜服務全過程的評估，評估工具由學校提供。在項目實施的最初幾周，SEARCH指導教師需整合社區資源，并綜合特需學生信息來調整課程和教學計劃以匹配學生需求，并對學生進行持續的正式和非正式評價。特需學生的工作崗位開發主要由特殊教育教師、SEARCH項目主任、雇主聯絡員以及就業輔導員等協作進行。教師需根據特需學生先前的工作經驗、興趣和技能評估等來幫助學生選擇適宜的工作崗位。當特需學生在一個工作崗位中獲得足夠的經驗時，SEARCH項目為其提供工作輪換機會，即幫助學生獲取其他工作崗位。特需學生需通過電話或郵件等方式與雇主溝通，以確定具體的面試日程及內容等。崗位體驗時間的長短取決于學生的適應性、任務的復雜性、各部門之間的合作以及環境的利好程度等因素。在支持過程中，IEP團隊起主導作用。IEP團隊每月安排一次會議，并根據特需學生的優勢、興趣和需求等調整就業轉銜目標。在雇傭期間，IEP團隊同SEARCH項目成員共同解決學生技能訓練、交通出行、住宿保障、環境安全等問題，為特需學生提供全方位支持。

二、美國特需學生就業轉銜中跨部門合作項目的特點

（一）以生為本

“以生為本”是美國轉銜服務中跨部門合作最根本的價值遵循，一切服務的安排都需要以學生的需求為出發點，同時以是否滿足學生的需要為主要的評價標準。在政策層面，美國2004年修訂的《殘疾人教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA），將接受轉銜服務計劃的特需學生年齡提前至14歲，并規定必須邀請14歲及以上的學生參加IEP會議，這體現了轉銜服務中學生的主體地位。此外，該法案對跨部門合作做出細致規定：要求學校必須邀請提供轉銜服務的機構代表參加特需學生IEP會議，并且學校有責任持續跟進機構的服務以確保其滿足學生的需求，進而防止服務中斷。在具體的實踐中，學校尤為注重特需學生個性化的發展，以及自我決策能力的培養，即訓練學生表達自身的需求、興趣、優勢、限制等方面的能力，同時指導學生對未來的人生方向做出正確選擇。而學校、機構、社區等各個部門需要以學生的需求與表達為出發點，根據學生的個性差異提供針對性的指導與服務。例如，MSTC項目將特需學生的需求置于服務團隊的中心地位，以學生成功就業為主要目標，并根據學生工作中的實際表現靈活設定就業后持續服務的時間。CIRCLES模式三個團隊在會議期間給予特需學生自我展示的機會，在合作過程中相互交換、及時更新學生信息，并依據學生的實際表現與內在需求商討最適宜的轉銜計劃。

（二）先試點后推廣

美國就業轉銜中的跨部門合作以項目為主要載體，邀請與特需學生就業相關的利益相關者參與項目，并以循證實踐為基礎，采取試點運行的方式，先在部分學區或地區中小規模展開項目，在干預評估和完善后逐步推廣。例如，CIRCLES項目先后在美國兩個州的48所高中試行，并且由研究者進行階段性評估，通過問卷、焦點小組訪談等方式評估干預的成效，為項目的進一步推廣提供依據［8］。比較2015年和2017年CIRCLES的兩次階段性評估發現，為了進一步保障項目的有效實施，2015年之后CIRCLES項目增加了實施核查單（Implementation checklist），核查單共包含有26個條目，要求所有參與跨部門合作的人員在項目開始前學會使用［9］，進而保證該模式的有效運作。此外，隨著項目的穩步推進，CIRCLES項目開始招募新的試點學校與社區，不斷擴大項目的運行范圍?？傮w而言，美國轉銜服務中跨部門合作的有效運行以適合本土發展的區域型項目為依托，并且通過試點運行的方式，減少試錯成本，提升項目的務實性和可推廣性。堅持以點帶面、穩中求進的總基調，能有效調適跨部門合作中出現的矛盾與分歧，降低局部問題導致的系統性風險，提升跨部門合作的科學性和合理性。

（三）各方職責清晰

厘清各部門職責是跨部門合作有序開展的基本前提，各部門資源共享共建是轉銜服務質量提升的重要推動力。2004年IDEA法案明確規定，在轉銜服務中必須協調好學校與外部機構之間的關系，明確學校與各機構的責任和義務。此外，2014年《勞動力創新及機會法案》（The Workforce Innovation and Opportunity Act，簡稱WIOA）也明確提出，在為殘疾人提供就業轉銜服務時，教育部、衛生與公共服務部和勞工部等各個部門需要通力合作，幫助殘疾人在工作培訓、就業創業的過程中獲得充分支持。明確的立法，能有效避免各機構在提供轉銜服務時出現職責不清、推諉拉扯等現象。在具體實踐中，跨部門合作離不開團隊成員職責的清晰界定和穩固的關系。例如，在社區對話中學校承擔主要職責，就業轉銜核心團隊則在活動開始前明確成員服務內容。在CIRCLES模式中，三個團隊之間既相互獨立，又彼此聯系。三個團隊各自承擔特需學生就業轉銜過程中的不同職責：社區團隊主要負責整合社區資源、分享學生信息，制訂和更新機構間合作服務協議；學校團隊與社區代表進行前期規劃轉銜會議，根據學生和家長的意見制訂學生需求的時間表；IEP團隊負責IEP計劃和解決學生學習與生活成長的具體問題。但三個團隊在目標和理念上保持一致，共同合作幫助特需學生實現包容性就業。

三、啟示

（一）樹立“定制化”轉銜服務理念

各部門都應理解、尊重特需學生的特質和滿足其個性化需求。各部門在制訂共同目標之前，可通過問卷、訪談、實驗等方式，歸納總結特需學生在轉銜服務中的需求和能力，進而設定與之匹配的目標。不同行動主體之間因價值立場、角色定位、執行能力和資源配備等各方面存在差異，因而對協作目標的具體定位會有所不同［10］。但跨部門合作中各方主體不同目標的背后又有著共同的出發點，不同部門之間需共同協商，就合作目標達成共識。因此，需要圍繞特需學生轉銜服務的需求，樹立多層次、多類型的總體目標，促進各部門朝著共同方向前進，如：幫助特需學生掌握就業相關的知識與技能，擁有獨立生活的能力和社會融入的愿望；幫助家長增進對轉銜時期學生發展問題的了解；幫助機構提升跨部門合作能力等。此外，要發揮特殊教育學校的主導作用，為特需學生和家長提供專業、適合的指導和支持。

（二）開發“本土化”就業轉銜項目

以合作項目為載體，整合可用資源、打破信息壁壘、匯聚各方力量，能更好地滿足特需學生的轉銜需求。其一，政府可號召社會組織、學校、企業等主體共同商討如何構建協作模型，并以完善政策、技術供給、財政支持的方式，推動項目運行。其二，各方主體在深入理解學生和企業的需求及行業情形后，開發項目原型；之后，教育科研人員和轉銜專家借助企業所提供的實際應用場景開展綜合性就業前實踐，長期調研以發現不足從而持續改進項目，進而投入應用。需要注意的是，好的項目具備結構化的流程和步驟、人員介入時機清晰、協同治理方法妥當以及結合地方特色等特點，以此來構建出基本框架。此外，項目的推動亦需要多方力量的協同。例如，若項目試點成功，教育等主管部門可公布和宣傳該項目，以擴大知名度，從而為多個地區提供示范樣本。

（三）確立“精準化”職責分配機制

跨部門合作作為一個整體，實施中必然涉及多主體之間的相互影響及協同運作，因此，跨部門團隊內部核心主要力量必不可少，也需要明確各部門職責。一是應注重打造跨部門合作核心團隊，發揮其總攬全局、協調各方的作用。同時要杜絕跨部門合作中的“一言堂”現象。二是應加強各部門之間的友好合作同盟關系，發揮各部門優勢，達成有機協作。各部門之間應秉持協商式共同治理理念，通過對話協調目標和觀點沖突，在協商后決策，確定特需學生的職業適配性等問題。此外，應打造信息共享、相互信任的協作文化，從而更好地分享信息和資源。

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（作者單位：華中師范大學教育學院，430079）