指向語言運用能力培養的聾校語文后作文教學

【摘 要】 語言運用包含生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文字活動，存在于人類生活的各個領域。聾校語文教師可開展基于聾生作文共性問題的后作文教學，以作后講評為中心，采用先寫后教的模式，激發聾生的寫作興趣，引導他們在分析習作中形成個體語言經驗，在分享交流中積極表達自我，在二次練筆中提升細節描寫能力，從而促進其語言運用能力發展。

【關鍵詞】 聾校；語文；核心素養；語言運用；后作文教學

【中圖分類號】 G762

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出，語文學科核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現［1］。學生的思維能力、審美創造、文化自信都以語言運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以體現。由于聽力受損，聾生在語言形成及發展方面受到很大影響，普遍存在詞匯量貧乏、閱讀理解能力不強、語言表達不通順等問題［2］。寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，也是培養聾生語言運用能力的重要途徑。《聾校義務教育語文課程標準（2016年版）》（以下簡稱聾校課標）要求聾生“能根據日常生活需要，運用常見的寫作方式，表達自己的見聞、體驗和想法，做到明確、具體、語句通順”。在聾校作文教學中，大部分教師更傾向于作前指導，把寫作前對作文選材、結構、段落、語言等的指導作為教學重點。這一教學模式雖然能指導聾生的作文實踐，訓練聾生的語言表達能力，但卻在某種程度上框定了聾生的作文結構，甚至句式，使聾生不能自由地運用自己的語言表達內心世界和思維活動，也容易使聾生在寫作上產生依賴性，難以有效培養聾生的語言運用能力。

后作文教學，以“先寫后教、以寫定教”為教學理念，把課堂教學的重點放在學生作文后，以學生的習作為研究點，基于學生作文真實情況中的共性問題，從中挖掘適合本班學生寫作能力發展的知識點并設計教學目標，對學生進行作文二次指導［3］。聾校語文教師可開展后作文教學，遵循聾生的學習特點，激發聾生的寫作興趣，引導其在分析習作中形成個體語言經驗，在分享交流中積極表達自我，在二次練筆中提升細節描寫能力，從而有效培養其語言運用能力。

一、剖析范文，引導聾生形成個體語言經驗

新課標要求學生能根據學過的字詞語句篇等語言材料，梳理、反思自己語文學習的經驗，努力提高語言文字運用能力。這就要求教師與學生一起研習文本，引導學生理解、欣賞文本中語言文字之美，通過主動的積累、梳理和整合，了解語言文字的運用規律，形成個體語言經驗。聾校課標則指出，“要考察聾生對作文內容、文字表達的修改，也要關注聾生修改作文的態度、過程和方法。要引導聾生通過自改和互改，取長補短，共同提高寫作水平”，強調了作后修改、點評在聾生作文學習中的必要性。不同于作前指導，后作文教學把側重點放在聾生習作之后，以聾生的作文為研究范本，引導聾生對自己和同伴的作文進行比較、分析、概括、評價，以此加深聾生對語言運用規律、寫作方法的認識與掌握。由于這些范文全部來自聾生，使用的是原生態的語言，更符合聾生自身的理解能力且更接近其最近發展區，更容易讓聾生理解相關知識點，進而形成個體語言經驗。

以“童年趣事”后作文教學為例，在上后作文指導課之前，教師通過分析聾生習作，發現本班聾生在敘事作文中普遍存在敘事條理不清晰的問題，于是結合新課標中提出的“根據表達的需要，圍繞表達中心，選擇恰當的表達方式。合理安排內容的先后和詳略，條理清楚地表達自己的意思”的表達與交流要求，將本節課的教學目標設計為：通過自主學習，聾生能夠了解敘事應條理清晰，交代好事件的要素，處理好敘事的詳略，安排好敘述的順序。圍繞這一教學目標，教師以已學課文《散步》為范例，在文本欣賞的基礎上，以圖表的形式對文本內容進行歸納總結，幫助聾生更直觀地理解“敘事條理清晰”這一抽象概念，并從文本中解讀出“敘事條理清晰”的具體要求。

在后作文指導課上，教師出示兩篇聾生作文，要求聾生從條理是否清晰這一角度對兩篇作文進行分析。其中一篇作文寫的是作者期末考試前夕與同學在教室內拍照，這篇作文的問題在于敘事要素不清晰，對事情的經過和結果沒能敘述清楚；另一篇作文寫的是作者六歲時的換牙經歷，習作中各要素基本完整，對中心事情“爺爺幫自己拔牙”也描寫得較為詳細。在聾生概括出兩篇作文的敘事要素后，教師對兩者進行對比分析，提問：“哪一篇作文把事情敘述得更清楚？”引導聾生思考“前者敘事中缺少哪些要素，為什么后者敘事條理更清晰”，幫助聾生從之前總結的抽象規則回到具體范例分析中。聾生經歷從經典文本到抽象規則，再從抽象規則到具體范例的學習過程，了解了語言文字的運用規律，深化了對敘事作文的認知，并通過對自己習作的分析、評價，梳理、反思自己的語言學習，逐步形成個體語言經驗。

二、交流分享，幫助聾生創造語言表達環境

新課標要求學生“具有正確、規范運用語言文字的意識和能力，能在具體語言情境中有效交流溝通”，并提出“討論問題，能積極發表自己的看法，有中心，有根據，有條理”的表達與交流要求，充分體現了語言運用能力的重要性。由于詞匯量貧乏，聾生普遍存在語言表達能力弱的問題。同時，由于手語對謂語的強調以及對主語的弱化，大部分聾生的語言表達容易出現句型簡單、語序顛倒、意思不連貫等問題。聾校語文教師在教學過程中需要為聾生創造更多表達自我的機會，引導聾生學會耐心專注地傾聽他人，并能根據對方的表述理解對方的觀點和意圖，能更流暢、正確、文明得體地交流、發表自己的看法。

以“童年趣事”后作文教學為例，在“如何突出中心”的教學中，教師首先出示兩篇同樣是寫放風箏的聾生習作，讓聾生從突出中心這一角度對兩篇作文進行對比。聾生很快發現第二篇作文比第一篇更能突出中心“趣”，而第一篇作文因為敘寫簡單、缺乏細節描寫，不能很好地表現中心。接著，教師結合范文，圍繞“如何突出中心”這一問題，組織聾生進行討論，發表各自對第一篇習作的修改意見。教師要求聾生在討論的過程中，有中心、有根據、有條理地發表自己的看法，并與組內同學合作，共同探討“如何在寫作中更好地突出中心”這一問題。小組長在傾聽各人觀點后進行總結，并在班級中進行分享交流，最后由教師對聾生的觀點進行歸納總結。由于聾生在課前已經圍繞“童年趣事”進行過寫作，并且討論時有同伴的習作作為分析范例，因此針對如何修改習作、如何突出中心這些焦點問題，聾生都有了自己的看法。教師只需在巡堂過程中，適時給予表述方面的指導，大部分聾生便能正確、規范地運用語言文字積極地表達自己的觀點。在自由交流中，聾生語言表達能力得到鍛煉，其思想也在互相碰撞中激發出新的火花。

三、二次練筆，指導聾生提升細節描寫能力

學習知識的最終目的是要學以致用，作文教學不能只說不練。作后講評不僅要指出學生作文中存在的問題，更重要的是為學生寫作提供策略，提升學生的寫作能力。這就需要教師認真研讀學生作文，判斷其中的問題所在，才能“了解學生的作文水平”“把握學生作文的最近發展區”，由此確定適合學生能力發展的訓練點，進行“重錘敲打”［4］。在聾校語文后作文教學中，教師可從聾生范文中引申出練習材料，讓聾生進行二次練筆。由于聾生相互之間的語言交流是無障礙的，從同伴作文中提取內容形成的練習的難度水平貼近聾生的最近發展區，聾生只要“跳一跳”就能達成學習目標。

在以“童年趣事”為題的寫作中，有聾生把“小時候愛美，偷用姑姑化妝品”作為寫作材料，意圖表現“童趣”的主題。但作文中對于“偷用姑姑化妝品”這一表現“趣”的關鍵事件的描寫卻十分簡略，缺少細節描寫。在出示這篇作文后，教師首先引導聾生結合如何突出中心的知識，找到該作文的問題所在，并提示聾生可從擴充事件的細節方面進行思考，比如：“我”是在什么心理狀態下偷用姑姑化妝品的，“我”在偷用時動作和神態又是怎樣的，“我”給自己化妝后內心活動又發生了什么變化，等等。然后圍繞這些細節，讓聾生暢所欲言，發表自己的修改建議。接著提出片段練筆要求：根據上下文，運用多種描寫方法，對范文中的關鍵事件進行詳細描寫。最后鼓勵聾生分享所寫的作文片段，并進行互相點評。由聾生范文引申出來的二次練筆，更符合聾生的學習需求和學習水平，能幫助聾生深化對詳細描寫的認識，提升細節描寫能力。

綜上所述，基于聾生作文共性問題的后作文教學，從培養聾生語言運用能力出發，以作后講評為中心，采用先寫后教的方式，發揮了聾生的創作主觀能動性，激發了聾生的寫作興趣，使聾生在不斷練筆中有效培養語文學科核心素養。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：4-5.

［2］黃紅燕.關于聾生書面語技能的培養及訓練［J］.中國特殊教育，2004（4）：28-31.

［3］管建剛.后作文教學的核心理念［J］.江西教育，2017（26）：32-35.

［4］管建剛.管建剛與后作文教學［M］.北京：北京師范大學出版社，2016：45-49.

本文為佛山市教育科學“十四五”規劃特殊教育專項課題“后作文教學促進中學段聾生表達能力的實踐研究”（編號：2022FSTJXX11）的階段性研究成果。

（作者單位：廣東省佛山市啟聰學校，528000）