新高考背景下高中歷史課堂深度教學探究

【摘要】本文以部編版中外歷史綱要（上）第一課《中華文明的起源與早期國家》為例，對新高考背景下高中歷史課堂深度教學進行探究，指出教師可在對高中歷史教材深入研讀與深度挖掘的基礎上，通過從學生感興趣的歷史入手、從歷史基礎知識入手、從歷史概念入手、從當今史學研究入手等，將挖掘出的素材、內容有效傳授給學生，旨在提高高中歷史課堂的教學效果。

【關鍵詞】新高考 高中歷史 深度教學

《中華文明的起源與早期國家》

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）35-0133-04

隨著新高考改革的全面實施，歷史成為學生等級考核中的一門選考科目，其重要性得到進一步提高，由此也會帶來社會對高中歷史課堂教學的質量要求不斷提高的挑戰。部編版高中歷史新教材的內容繁雜，如何把高中歷史課堂教學內容上得既合理又有深度，是每一位一線歷史教師都需要思考和探討的問題。筆者對此進行了有關研究，現以《中華文明的起源與早期國家》一課為例，談談筆者對高中歷史課堂深度教學的認識。

一、《中華文明的起源與早期國家》內容概述

《中華文明的起源與早期國家》是部編版高中歷史教材中外歷史綱要上冊第一單元的第一課。本課由三個子目構成，分別是石器時代的古人類和文化遺存、從部落到國家、商和西周。其中，“石器時代的古人類和文化遺存”一目介紹了舊石器時代和新石器時代的古人類文化遺存；“從部落到國家”一目介紹了三皇五帝時代，用考古學來解釋前面的古史傳說，同時還介紹了夏朝的有關歷史；“商和西周”一目介紹了商朝和西周的歷史，包括商朝的政治體制和疆域，西周滅商的過程，同時還介紹了西周的政治制度——分封制和宗法制，以及西周的滅亡，最后還介紹了商與西周的經濟狀況。

二、《中華文明的起源與早期國家》內容的深度挖掘

許多歷史教師覺得新教材的內容很煩雜，不知道如何取舍，更不知道如何進行深度教學。那怎樣才能把教材處理好呢？筆者認為，在新高考背景下，要在高中歷史課堂實施深度教學，教師首先要對教材內容進行深度挖掘。在《中華文明的起源與早期國家》一課教學中，筆者是這樣進行深度挖掘的。

（一）中華文明的起源

1.人類的起源

《中華文明的起源與早期國家》一課講述了中華文明的起源和早期國家兩個問題，但是涉及的歷史概念很多，如文化與文明、部落與部族、早期國家等，這些概念對學生來說既陌生又難以理解。筆者認為，這些概念會對學生后期的歷史學習產生深遠影響，因此教師可以在課堂教學中結合種種歷史背景以及歷史演變過程，結合學生的興趣生成點，把相關概念分析清楚。

那么學生對本節課有哪些內容是感興趣的呢？中外歷史綱要上冊為什么一開始就從中華文明的起源開始講？教材為什么要探討中華文明的起源呢？筆者認為，這實際上是讓學生通過學習歷史，知道我們從哪里來。我們經常說中華文明上下五千年，但是中華文明五千年的起點是什么地方？我們從哪里來？對廣闊的未知世界正生出探索之心的高中生來說，這些問題會讓他們對歷史知識產生強烈的好奇心，而這正是教師對教材進行深度挖掘的切入點之一。

從教師的角度來講，要講明白中華文明的起源，就要挖掘到人類的起源，分析清楚人類的起源與中華文明起源的關系。依據最新的研究，對于人類的起源，按照人類學家的觀點，人類至少有300萬年的歷史，在已知世界上最早的原始人的發源地位于東非肯尼亞。而中國境內出現的最早的原始人是元謀人、藍田人、北京人等。那么學生就會自然而然地思考：我們是不是元謀人、藍田人和北京人的后代呢？而這就涉及今天地球上的人類起源的兩種觀點：獨自起源說（單地起源說）和共同起源說（非洲起源說）。教師可由此對教材進行深入挖掘。

獨自起源說認為，現在地球上不同地域的現代人，他們都是在各自的地方獨自起源，如非洲的尼格羅人，歐洲的尼安德特人，東亞的蒙古人種，美洲的印第安人，這些人種都不一樣，所以獨立起源說似乎有一定的道理。按照獨立起源說，中國人理所當然是元謀人、藍田人、北京人的后代。但是在現代，有一種新的人類起源觀點叫共同起源說。共同起源說認為人類有共同的始祖，從已有的化石資料來看，生活在距今300萬年前的古人類化石，被命名為露西，是人類的祖母。這種觀點認為現代人類追本溯源，都是從東非走出來，而元謀人、北京人和藍田人在歷史的發展過程中因為種種原因，比如氣候變化、環境變遷等各種因素而滅絕了。這些因素包括遭遇從東非走出來并進入中國的現代智人——雙方遭遇后，憑借進化更發達或人數更多或偷襲或其他偶然因素，現代智人把中國原來的土著全部消滅掉了。雖然只是一種猜測，但共同起源說的觀點認為，現在的人類全都是從非洲走出的現代智人的后代。

2.社會組織的起源：從部落到國家

教材從傳說的角度，用三皇五帝來驗證從部落到國家，過程中不斷出現部族、氏族、邦國等概念。這部分實際要說明中華文明五千年是有根據的，不是從公元前2070年夏朝建立說起，而是從新石器時代晚期已經跨到文明時代，所以中華文明是上下五千年。

該部分我們又應該如何深度挖掘教材呢？筆者認為，一是要講清楚概念，如部落與氏族、文化與文明，從而方便學生后期深入理解；二是要講清楚母系氏族為什么向父系氏族過渡的原因。

其實在某種程度上講，部落是氏族的高級形態，是氏族發展到一定階段，由于婚姻關系和共同協作關系形成的相對高級的社會組織形式。部落有母系部落和父系部落兩種形態。從考古學上講，母系氏族所在的時代大概是舊石器時代的晚期到新石器時代的中晚期以前。舊石器時代離現在有上百萬年的歷史，人類之所以叫人、人和動物的區別在于人有文化。什么是文化？文化是一切人認識世界、改造世界、利用世界的有形的工具和無形的價值。如果只有工具還不叫人，必須要有價值體系，要有思想。人的最大意義是在我們的獨立的人格自由之義。在兩三百萬前，人類就有了打制石器，但是母系氏族的形成要晚得多。有學者認為大概是兩三萬年前，現代智人就已進入中國境內，而山頂洞人是典型的母系氏族，距今1.8萬年左右。所以山頂洞人不一定是北京人的后代，也有可能是現代智人的后代。

半坡氏族是典型的母系氏族的后期。母系氏族的最大特點是以母系的血緣來組織族群，所有的子女都是從母居，不從父居。所以它的婚姻關系屬于族外婚，以前的群居時代可能是族內婚，也有族外婚。那么人類為什么會從群婚過渡到族外婚？實際上是經驗不斷轉移的結果。因為族內婚生的孩子往往體格、智商都不太好，極容易夭折，所以后來就慢慢過渡到族外婚。但是本族的男子成年之后一律被趕出本族，這種婚姻關系稱為對偶婚。但是母系氏族為什么突然會向父系氏族過渡？根據人類學家的研究，這一切變化的根源是生產力的發展導致了三大社會分工。

第一次是農業和畜牧業的分離。原始農業和畜牧業使人類獲得食物的來源由單純的從自然界索取變成了可以自己生產。第二次是手工業的進步。手工業從農業中分離，特別是到了父系氏族的后期出現了青銅器，這是文明的重要標志。第三次是商業的發展、城市的出現。在這個過程中，生產力的進步出現了產品的剩余，出現了私有財產。隨著私有財產的出現，財產的歸屬權和財產的繼承問題也隨之出現。由于在三次社會大分工的過程中，男性的地位和作用越來越重要，所以他們考慮到財富的歸屬問題就一定會思考誰來繼承它的財富。一個有身份有地位有影響的男子，甚至連自己的子女是誰都不知道，這對占據重要地位且具有較大影響的男子來說，顯然是不大能接受的事情，所以正是在私有財產的出現和對私有財產的認定過程中逐漸實現了由母權向父權的過渡，所以在進入到穩定的國家狀態之前，很多部落的首領都有殺首子的習慣。

3.文化與文明的區別

文化和文明是兩個完全不同的概念。這也是教材中非常值得教師深度挖掘的內容。

一般認為，文化是人類社會在形成發展過程中認識、改造和利用自然的一切有形的工具和無形的價值。比如打制、磨制石器都是物質文化，只要是人類創造的都是文化。文明就是人類誕生以來認識世界、改造世界，有形的工具和無形的價值等一切向上的力量。

文化與文明的區別在于，文化是累積性，文明是階段性。青銅冶煉、城市和文字的出現是文明的三大標志。文化的誕生標志著人類的誕生，文化是區分人獸的標志，但是文明使人類告別野蠻時代進入文明時代。同時文化是多點起源，文化具有差異性、民族性和多樣性。文化的誕生是滿天星斗，既然是滿天星斗，這些星斗一定是有差異的，是多元的。而文明具有趨同性，具有普世性。當一個地區出現一種文明，這種文明就具有很大的向心力、輻射力，其他的文化都被它所同化。

（二）夏商周早期國家

1.夏、商、周三代

關于該部分內容，又應該如何深度挖掘？筆者認為，教師可從以下幾個方面入手。

一是講清楚為什么把夏商周三代稱為早期國家而不直接稱為國家？早期國家和成熟國家的區別在于是否產生了公共權力和是否按地區劃分國民。禹通過治水，組織領導各部落形成了權威，為他獲得王權奠定了基礎。所以禹開創了家天下，證明我國進入了早期國家。但為什么不叫國家呢？因為它沒有按地域劃分國民，整個社會基礎沒有改變，還是沿襲傳統，仍是聚族而居的原始狀態，區別僅在于夏部落對生活的地區實行直接統治，對其他部族實行間接統治。實際上夏商西周都是內外服制度，外服首領基本上還是部族首領，基本上沒有打破地方上的組織。

二是講清楚夏商周三代的起源與更替。教材習慣上把夏商周稱為三個朝代，而學術界傾向認為夏商周是三個時代，而且這三個時代并不意味著一個被滅掉后就被消亡了，如夏部族被商取代后它還是存在的，周滅了商后，商部族也還是存在的，正是由于夏商周這三個部族的融合才有了華夏，所以準確說法應當是：夏商周三代是三個部族。

華夏之前是各個部族，最重要的部族是夏商周。那部族是什么呢？如果說民族是比較穩定的地域、穩定的文化共同體，那么部族就是不太穩定的地域共同體，比如夏在黃河流域，商則到了淮河流域，周甚至到了長江流域，地域還沒有完全穩定，但是文化已有了一些共同價值，但是還沒有完全定型，夏商周本質上就是部落聯盟。

夏族源于炎帝、黃帝部落?！妒酚洝返拈_篇就從傳說中的黃帝講起，《史記》對古代歷史的最大貢獻就是確定了華夏民族共同的血緣譜系。據考證，商部落來源于東北的游牧民族，有鳥類、燕類崇拜的傳統，相傳商的祖先契是“天命玄鳥，降而生商”（詩經·商頌《玄鳥》），其母簡狄吞吃了燕子蛋，生下了商的始祖契，后來慢慢地進入黃河流域。商族與東邊的夷人，北邊的狄人交融，形成了商埠，可見華夏民族的形成本質上是不斷的擴展。

周族是周族和姜族兩大部落之間的融合，是農業氏族和牧業氏族之間的融合。所以本質上講夏商周其實都是部族。但是傳說中的夏，禹傳位啟，啟改變了禪讓，后來建立了夏朝。但是夏王在位的時候本質上是更大的部落聯盟的首領，除了來源于炎黃部落融合的夏，也包含了周和姜融合的周，還包含了商人和一些其他的少數民族，夏王本質上是天下的盟主。夏最后的一個王桀后來被迅速崛起的商湯所滅，但其實商的文明程度或許是遠低于夏的，而中國歷史上常見的一種更迭方式就是落后打敗先進，野蠻戰勝文明，但最后也不得不被先進的文明所同化。公元前1600年到公元前1046年，商仍然是天下聯盟大聯盟的盟主，后來被來自西邊的周打敗。周比商要落后得多，商被打敗也是一次偶然。商的主力軍很可能在東邊征戰，商紂王組織起來的70萬囚奴在前線倒戈，新建立的周也成為更大的部落聯盟的盟主，但是由于周公后來建立了分封制、宗法制和禮樂制度三大制度，從而把周天子的天下盟主地位變成了天下共主，所以周的結構就更穩定，更像一個王朝，而且延續的時間也更長。所以夏商周三代的本質都是部族的狀態。

2.夏商周斷代工程

夏朝建立比較準確的年代的確定，得益于中國社會科學院聯合中國科學院組織的夏商周斷代工程。夏商周斷代工程是多學科攻關，包括歷史學、考古學、人類學、化學、數學、古生物學、物理學等參與的龐大的研究工程的現代項目，主要研究課題是將夏商西周三代的時間起止點定位好，借助C14和DNA等手段取得了重大的階段性成果，最終確立了夏商周三代的確切年代。

3.西周三大制度

西周的三大政治制度往往是學生難以理解的內容，這需要從它們的概念解釋入手來進行深度教學。

分封制又稱封建制，是兩級封建制，周天子把天下分成很多個小塊，賞賜給諸侯建國，諸侯再把它分給大夫們，所以周天子有天下，諸侯有國，大夫有家，形成了中國古代家國同構、家國一體的體制。分封的對象有三類，即王族、功臣和古代帝王的后代。

什么叫宗法？“宗”的含義是宗族，以父系血緣關系為紐帶的家族叫做宗族?！胺ā笔欠▌t，對權力繼承和財產分配的一套法則。父家長制、一夫一妻有妾制和嫡長子繼承制是宗法制的三大內容。

周公旦制禮作樂，通過“禮”講等級規范，如貴賤、尊卑、長幼、親疏等都是等級規范，如果只有等級規范，地位低的人可能難以接受，所以還有“樂”，“樂”講和諧。禮樂制度是在不同之中講和諧，即所謂的君子和而不同，禮樂主要起這樣的作用。

分封制是政治制度，宗法制是社會制度，禮樂制是文化制度，通過三大制度將家庭生活政治化、社會關系血緣化、政治等級化、等級日?；?。

三、《中華文明的起源與早期國家》一課深度教學過程

在對教材進行深度挖掘之后，更重要的是如何將這些素材、內容有效傳授給學生。筆者在教學中是這樣操作的。

（一）從學生感興趣的歷史入手

筆者認為，對高中歷史教材內容的深度挖掘，要從學生感興趣的歷史片段入手，要結合學情，以學生為本，從實際出發，對學生感興趣的歷史內容可以選擇多講，這樣才會使得歷史課堂變得有溫度、有梯度、有深度和有寬度，才會引發師生之間的共鳴，從而激發學生學習歷史的興趣。

例如在《中華文明的起源與早期國家》一課中，大部分學生都對中華文明的起源有一定的了解，但是對人類的起源與中華文明的起源兩者之間的聯系卻沒能構建起相關聯的知識聯系，而這部分知識又是學生比較感興趣的，所以在這節課中，筆者挖掘了人類起源與中華文明的起源兩者之間的內在聯系，厘清了人類起源的基本發展脈絡，講清楚了為什么中華文明是上下五千年的緣由，凸顯了歷史課堂教學的深度，增加了中華文明的歷史厚重。

（二）從歷史基礎知識入手

一切歷史都是在一定的時間和空間的坐標體系里面的。一個有深度的歷史課堂不應該脫離基礎知識盲目地去拓展，而是把該講的內容講清楚，在學生掌握基礎知識的前提下拓展內容的深度，這樣的歷史課堂教學才更有意義，才能更好地培養學生的學科素養。

例如在《中華文明的起源與早期國家》一課中，涉及夏商周三代的更替。但是為什么把禹建立的我國最早的奴隸制國家稱為夏？夏是如何發展演變而來的？商與夏之間關系、周與商之間的關系是如何發展演變的？這些都是教師在平時的教學中比較容易忽略的歷史基礎知識。筆者認為，在歷史課堂教學中，教師要跟學生講明白這些基礎知識，只有把該部分內容講清楚了，學生才能更牢固地掌握西周的三大制度。

（三）從歷史概念入手

學習歷史，研究歷史，要通過歷史現象、歷史過程、歷史人物、歷史事件看它背后的邏輯關系。歷史解釋是歷史的核心素養之一，我們經常說怎么去理解、怎么去闡釋、怎么去論證、怎么去評價，這其實就是歷史解釋。我們要把一個歷史事件解釋清楚、不脫離事實，就要把相關的歷史概念理解到位，才能讓學生更好地理解歷史事件本身邏輯關系，才能更好地理解與運用歷史知識。

例如在《中華文明的起源與早期國家》一課中，涉及了很多的歷史概念和歷史專有名詞，比如文明、早期國家、部落與氏族、共和行政等，這些歷史概念或歷史專有名詞本身是比較抽象的，學生理解起來有一定的難度，這需要教師在歷史課堂教學中把涉及的并且需要解釋的歷史概念變抽象為具體，從而讓學生真正把歷史概念理解到位。如在教學“共和行政”這一概念時，筆者是這樣解釋的：公元前841年，周厲王引發了“國人暴動”。周厲王被流放之后，由于沒有王，由周公和召公兩個大臣共同執政，史稱周召共和，因而這一年被稱為共和元年。由此可見，中國古代其實有共和傳統，古代共和是沒有國王的，由貴族掌權，而現代共和制既沒有國王也沒有貴族，比如古羅馬共和國從公元前5世紀中期一直到公元前27年都沒有國王，由貴族掌權。

（四）從當今史學研究入手

中外歷史綱要中很多提法與過去教材不大一樣的地方就是融入很多新的學術研究成果，體現了教材編寫者的與時俱進。作為歷史教師要關注學術研究前沿，要多閱讀，多研究，然后在歷史課堂教學中適當融入與教學內容相關的一些史學研究，從而拓寬教學內容的深度和廣度。

例如在《中華文明的起源與早期國家》一課中，在講到人類的起源時，筆者把近現代的人類起源新觀點——共同起源說融入到課堂教學中。在講到“從部落到國家”時，筆者把“夏商周斷代工程”的研究成果融入到課堂教學中，通過把史學研究與教材的融合，使歷史課堂教學的有效性和對教材的深度挖掘得到更為充分的體現。

總之，在新一輪高考改革的背景下，如何讓高中歷史課堂變得有深度，變得更加有實效性，這需要一線歷史教師不斷地探究。只要善于研究、挖掘教材，我們就會發現，方法規律其實就在平時的歷史教學中，就在我們所熟悉的歷史教材中。

作者簡介：伍仲新（1982— ），廣西貴港人，本科，高級教師，主要研究方向為中學歷史教學研究。

（責編 藍能波）