讓提問成為有效教學的橋梁

【摘要】在新課程改革背景下，課堂提問成為數學教學中師生互動的橋梁.文章主要以小學數學課程為例，先對小學數學課堂提問進行了設計，設置了課堂提問的主要內容、目標，預設了“啟發式提問”“發散式提問”“探究性提問”“引導性提問”四種課堂提問方法，然后分析了啟發式提問融入新課導入環節、單元知識講解中采用發散式提問、開展數學課堂探究任務、數學課堂教學中巧設疑問點等實踐模式，最后指出了小學數學課堂提問的實踐效果，即不僅有效增強了學生對單元知識的掌握與理解，而且有效提升了學生發現、分析與解決問題的能力，還有效培養了學生數學學科核心素養.

【關鍵詞】小學數學；課堂提問；有效教學

《義務教育數學課程標準（2022年版）》強調了數學課堂提問的重要性與必須性.課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性教學藝術，是實現教學反饋的方式之一.目前，國內不少小學數學教師將課堂提問作為師生互動的主要方式，且取得了可喜成績.但是，從整體實踐情況來看，仍然有很大一部分教師在設計數學課堂提問環節時，出現提問內容簡單、提問方式僵硬的情況，導致課堂提問作用衰減.而且，許多數學教師都關注自己對學生的提問，忽略了學生向教師的提問，這不利于學生問題發現能力的形成.對此，文章從教師提問學生、學生提問教師的雙重視角出發，探索全新的數學課堂提問方法，真正讓提問成為數學課堂上師生互動的橋梁，成為學生高效學習數學的催化劑，推動學生數學核心素養的發展.

一、小學數學課堂提問的設計

（一）課堂提問內容

文章主要以人教版小學數學五年級下冊第三單元“長方體和正方體”教學為例，實施課堂提問.根據該單元內容，教師可將課堂提問內容設計為三個板塊.

第一板塊，“長方體和正方體的認識”章節提問.在數學課堂上，教師主要圍繞長方體和正方體的基本性質、特點、判斷方式等基本內容實施提問.該章節提問的主要目的是幫助學生掌握長方體和正方體的基本概念與判斷方法，使學生能夠在生活中有效鑒別出長方體與正方體.

第二板塊，“長方體和正方體的表面積”章節提問.在數學課堂上，教師主要圍繞長方體和正方體的表面積計算方式進行提問，包括長方體與正方體的長、寬、高、表面積計算等.該章節提問的主要目的是幫助學生掌握長方體和正方體的表面積計算技巧.

第三板塊，“長方體和正方體的體積”章節提問.在數學課堂上，教師主要圍繞長方體和正方體的體積單位以及長方體和正方體的體積計算方式進行提問.該章節提問的主要目的是使學生能夠解決相關的幾何題目.

（二）課堂提問目標

1.激發學生的單元學習興趣，使學生在教師提出的問題任務下利用最短時間學習單元知識，完成單元重難點知識的掌握與運用，達到高效率學習的目的.

2.培養學生數學問題的發現能力，使學生通過主動發現問題、提出問題，更加高效地學習數學，養成一種問題驅動式的數學學習能力與良好習慣，夯實數學基礎.

3.提高學生數學問題的解決能力，使學生在利用數學知識解決問題的過程中，實現單元知識的運用，達到學以致用的目的.

4.有效檢測學生課堂學習情況，掌握學生的數學學習狀態，從而精準調整數學教學方法，提高數學課堂教學質量.

（三）預設提問方法

針對此次教學設計，筆者對目前主流的課堂提問方法進行了歸納總結，根據數學課堂教學需要，預設采取“啟發式提問”“發散式提問（也稱開放式提問）”“探究性提問”“引導性提問”四種課堂提問方法.根據單元教學的實際需要，教師可在課前、課中、課后三個環節靈活選擇課堂提問方法，使整個數學課堂都在問題的驅動下進行，從而構建問題驅動式數學課堂.

二、小學數學課堂提問的實踐

（一）啟發式提問融入新課導入環節，拋磚引玉激發學生數學興趣

啟發式提問主要是教師根據單元教學目的，利用單元內容中已有的線索，設置一些懸念，讓學生根據教師提供的條件，積極主動地進行問題思考，探索出問題的結果.

例如，實施“長方體和正方體的認識”章節教學時，第一步，筆者利用多媒體設備，直接給學生播放一些生活中常見的多邊形物體圖片，包括電冰箱、四方桌、牛奶盒、紙箱、相框、磚頭、魔方、燈罩、倒三角酒杯、圓錐、圓桌、鞋盒、骰子、臉盆、木箱、粉筆盒、行李箱等，然后向學生提問：“同學們，你們認識屏幕上的這些物體嗎？你們能找出長方體、正方體的物體嗎？”問題提出后，學生根據之前已經學習過的多邊形知識，可以很快找出長方體、正方體的物體.第二步，筆者繼續向學生提問：“同學們，長方體和正方體的特征分別是什么？如何判斷長方體與正方體呢？請圍繞著你們找出的長方體、正方體物品進行觀察，嘗試說出它們的共同特征與相似之處.”問題提出之后，學生根據筆者提供的長方體、正方體圖片，以小組合作、自主探究的形式，專研課本，觀察物體，思辨知識.在這一過程中，學生逐漸自主掌握、理解長方體、正方體的共同之處在于都有6個面、8個頂點、12條棱；長方體、正方體的不同之處在于長方體的棱長不全相等，而正方體的棱長都相等.第三步，筆者給學生提供了一些長方體、正方體的物品，并向學生提問：“同學們，根據課本上的提示，你們知道長方體、正方體的長、寬、高嗎？請嘗試測量一下課桌上的幾個物品.”這樣，學生全程在啟發式問題的驅動下自主完成章節知識學習.

（二）單元知識講解中采用發散式提問，引導學生對知識深度思考

發散式提問主要是教師根據一個問題點，指導學生圍繞著問題中心進行自由式、發散式、開放式的探索.學生在探索問題過程中，實現發散思維、問題解決能力的提升.

例如，實施“長方體和正方體的表面積”章節教學時，第一步，筆者提前準備了10個長方體、10個正方體的紙盒子，并對每一個盒子進行顏色涂染.在課堂上，筆者將準備好的紙盒子放置在講桌上，并向學生提問：“同學們，你們知道講桌上盒子的表面積分別是多少嗎？”由于筆者準備的長方體與正方體盒子的體積、表面積大小極度相似，很多學生僅通過眼睛觀察很難完全識別.第二步，筆者再次向學生提問：“同學們，你們發現這些盒子有什么特殊之處嗎？”學生回答：“紙盒子的表面大小有些相似.”筆者提問：“那么如何真正地判斷出紙盒子的表面積大小呢？”此時，學生在筆者循序漸進的提問下，進入了深度思考環節.學生充分發散思維，思考計算長方體與正方體表面積的方法.第三步，筆者再次向學生提問：“同學們，你們找出來幾種計算長方體和正方體表面積的方法呢？請大膽地分享一下你們的探索成果.”此時，學生在筆者的提問激勵下，大膽表達出自己計算長方體與正方體表面積的思路.在這一過程中，教師應對思路正確的學生給予表揚，并對思路錯誤的學生給予關懷與鼓勵，重點是培養學生的問題探究積極性、問題解決意識等.第四步，筆者在學生的探索結果下，傳授給學生計算長方體與正方體表面積的正確方法與步驟.如此一來，學生會對章節重難點有深度的思考與認識，并且將筆者傳授的方法與自己探索的成果相聯系，形成完整知識框架.

（三）開展數學課堂探究任務，通過探究式提問激發學生解決問題

探究性提問主要是教師選擇一個教學重點，將其設置為探究任務，并在探究任務中搭配多個提問項目.在數學課堂上，學生根據教師設置的提問項目進行問題探究與解決.

例如，同樣實施“長方體和正方體的表面積”章節教學時，第一步，筆者根據上一環節的長方體與正方體表面積計算公式的講解，向學生提出了一個反證性的問題：“同學們，長方體與正方體的表面積計算公式是否適用于所有的長方體與正方體表面積計算呢？”此時，大部分學生都會有慣性思維：課本上寫的數學公式絕對沒錯.筆者再次發問：“數學中每一道數學公式都需要經過上百次的科學驗證.那么，你們如何去驗證課本上給出的長方體與正方體表面積計算公式的科學性呢？”第二步，筆者給學生發放了一些長方體、正方體的紙箱子，讓學生以小組的方式圍繞著提出的問題，開展一次“論證長方體與正方體表面積計算公式”的數學實驗項目.學生通過剪刀將紙箱子拆開，將長方體與正方體的6個面平鋪，通過尺子去測量箱子6個面的總面積，然后論證長方體與正方體6個面的總面積與其表面積的關系.第三步，問題探究活動結束后，筆者提出問題：“大家發現了什么樣的規律.”學生自主總結，并進行表達.通過這種方式，學生論證、發現了長方體與正方體的表面積等于它們6個面的面積總和，實現了對章節知識的深度、靈活掌握.

（四）數學課堂教學中巧設疑問點，引導學生主動向教師提出疑問

引導性提問的核心是學生主動向數學教師提問.這一課堂提問方式改變了過去教師單方面提問學生的情況，可培養學生發現問題的能力，幫助學生克服不敢提問的弱點.

例如，實施“長方體和正方體的體積”章節講解時，第一步，筆者運用多媒體設備給學生播放了一個有趣的動畫視頻———烏鴉喝水.學生觀看視頻，烏鴉通過叼取鵝卵石放至半瓶水的水杯中，實現了喝水的目的.此時，視頻中的現象引起了學生的好奇，他們主動地提出問題：“烏鴉怎樣喝到水的？為什么？”第二步，學生提出問題之后，筆者指導學生根據課本資料、課件材料進行小組探索.學生在小組合作中解決自己的困惑，發現物體所占空間的大小叫作物體的體積.第三步，筆者引導學生思考長方體與正方體的體積計算方式.此時學生不由自主地產生困惑，提出各種猜想和疑問，筆者讓學生圍繞著自己的疑問去驗證.在這一過程中，學生自主提出問題、自主思考問題、自主解決問題.第四步，筆者挑選出正確的結果，開展一次“我是小小老師”的活動，讓學生扮演數學教師，去講臺上以師者的口吻給班級同學講自己的長方體與正方體體積計算方法與思路，并主動向臺下同學提問.學生在師生互動、生生互動的過程中達到掌握章節知識的目的.

三、小學數學課堂提問的實踐效果

（一）有效增強了學生對單元知識的掌握與理解

為了驗證文章提出的數學課堂提問方法的優勢與有效性，筆者專門對學生學習后的情況進行了長期觀察與記錄.教學實踐發現，通過開展上述“啟發式提問”“發散式提問”“探究性提問”“引導性提問”四種提問模式后，在班級里35名學生中，有85.71%的學生最明顯的變化就是對課堂知識的掌握度顯著提升，對課堂講授的重難點知識實現了深度理解.比如，在上述“長方體和正方體”單元教學中，學生一堂課下來，均根據教師提出的問題自主探索結果，這樣自主探索得到的結果遠比教師單方面的傳授效果好.

（二）有效提升了學生發現、分析與解決問題的能力

教學實踐表明，筆者通過采取上文提及的“啟發式提問”“發散式提問”“探究性提問”“引導性提問”四種課堂教學方式，有82.85%的學生的發現、分析、解決數學問題能力有明顯提升.教師采取各種提問手段，刺激了學生的求知欲，使得學生圍繞著教師給出的問題進行了深度思考，不僅自主探索到了問題解決方法，而且在解決問題的過程中，會遇到新問題，提出新問題，解決新問題，最終實現一連串的問題發現、分析、解決能力的訓練.

（三）有效培養了學生數學學科核心素養

小學數學學科核心素養是指學生根據數學學習具備利用數學思想、思維、方法、手段來觀察問題、分析問題與解決問題的相應能力，其并非屬于某種獨立存在的能力，而是囊括了邏輯思維能力、自主學習能力以及知識運用能力等多種能力.《義務教育數學課程標準（2022年版）》強調小學數學課堂提問的目的是培養學生數學學科核心素養.筆者對學生調查發現，采取探究性提問、啟發式提問等方法后，97.14%的學生全程都是在問題驅動下參與單元任務的.這一過程在無形中對學生邏輯推理、直觀想象、數據分析等能力進行了訓練，有效培養了學生數學學科核心素養.

結 語

總而言之，小學數學課堂教學實施有效提問不是目的，而是一種教學方法.數學課堂提問的最終目的是幫助數學教師了解學生的數學學習狀態，從而更好地調整課堂教學策略，確保高質量教學，同時是為了訓練學生的問題解決能力.教師應讓提問成為數學課堂師生互動的橋梁，幫助學生高效率學習數學知識，促進學生學習能力與核心素養的發展.

【參考文獻】

[1]劉芳，黃未未，姚璐，等.小學數學特級教師課堂“提問”的教學特征及其啟示：以18位知名特級教師各一節課為例[J].江蘇理工學院學報，2021，27（3）：100-105.

[2]郭益妹.小學數學核心問題教學探究：以人教版五年級上冊第一單元《小數乘法》為例[J].福建教育學院學報，2022，23（9）：101-103.

[3]江琦.利用問題驅動 發展數學理解力：以蘇教版“解決問題的策略：轉化”教學為例[J].福建教育學院學報，2022，23（8）：93-94.

[4]禹迪，田應仟.“六步法”在小學數學概念教學中的應用研究：以“因數與倍數”為例[J].教育觀察，2022，11（8）：114-117.

[5]王琪.巧借課堂提問打造高效數學課堂：以“直線斜率與方程”一輪復習教學片斷為例[J].中學數學，2023（9）：95-96.

[6]陳薇，沈書生.小學數學教學中深度問題的研究：基于專家教師課堂提問的案例分析[J].課程·教材·教法，2019，39（10）：118-123.

[7]張莉倩.問題，學生深度學習的“法寶”：指向深度學習的小學數學課堂提問策略[J].華夏教師，2023（5）：84-86.