基于接受美學理論視域下的提高初中語文閱讀教學效率的對策分析

林丹明

摘要：閱讀是語文教學中重要的學習內容，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。接受美學提出的期待視野和對話交流，對閱讀教學能有著基礎性的指導意義。在語文課堂中，教師要善于學習、借鑒接受美學理論，通過對話交流、教師直接提問或是查找相關資料等多種形式，答疑解惑，從而提高課堂閱讀教學效率。

關鍵詞：接受美學；語文閱讀教學；對話；初中

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2023）13-0018-05

一、 引言

現代社會要求人們具有創新精神、合作意識和開放視野；具備閱讀、表達和收集處理各種信息的基本能力。在社會立足基本的素質便是具有良好的人文素養，語文學科對此起到的是基礎性的推動作用。語文課程目標系統從橫向上分為：識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個領域。閱讀是其中極其重要的學習內容，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是收集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀不僅能提高學生的思維能力，提高思考水平，還能提高寫作水平及寫作技巧。

研究閱讀教學，直接關系到各科基礎知識的學習和提高。初中階段培養學生的閱讀能力，是十分必要且重要的。其中，基本的原則就是堅持具體分析學情，教師作為引路人，要先深入文本。在課堂中通過精心設計語文閱讀訓練，有效提高學生的閱讀能力。

接受美學強調文本的開放性、接受者閱讀的多樣性和確定性、接受行為與創作行為的對話以及文本之間的交流等，提供的是一種全新的思考和研究方式。從接受美學視野來研究閱讀教學，符合閱讀教學自身的基本特征和規律，也能從新的角度來更好地促進閱讀教學的開展。

二、 初中語文閱讀教學中接受美學理論應用時存在的問題

（一）功利化閱讀

功利化閱讀教學制約了讀者的視野空間拓展，我國長期處于應試教育體制下，初中語文教育教學的最終目的還是培養學生應試能力，幫助學生獲得更高的中考成績。此類功利性思想嚴重制約了初中時期教育教學的發展及其水平提升，導致初中語文閱讀教學實際情況并不能適應現代化社會發展需求。盡管語文成績對中考而言十分重要，但該思想指導下的初中語文閱讀課時安排缺失，或者是被安排到下午，這時學生的精神不佳且學習動力不足。同時，教師具體教學中大多是題海戰術，通常以此方式來提高學生的語文閱讀水平，且閱讀視野的拓展也僅是強調考點需求，注重各種標準答案及考試重點，學生往往對此學習方式并無興趣和積極性，對學生視野的拓寬并無真正意義。

（二）忽視學生期待視野

初中閱讀教學并未注重學生的期待視野，不能真正培養學生的學習興趣。我國初中閱讀教學模式均是強調考試重點及其難點，學生對此類學習興趣不高。但是學生在課外閱讀時能夠展開自己的想象力，打破課堂上的禁錮，把自己的情感融入閱讀中，從而使其在輕松的學習氛圍下精神境界得以提升。然而在具體閱讀教學中，教師并不注重學生的主體地位，忽略了學生的期待視野，學生往往都是被動學習，不能真正地接受知識內涵，這時的學生文學素養培養就是空談。比如，《詩經》中的賦比興寫作手法，學生往往是知其然，不知其所以然，并不能真正理解其中意思，這時的文學美學價值大打折扣。

三、 接受美學對語文閱讀教學的重要性

隨著國家教育改革的持續深化，我國各個階段的教育均強調素質教育，初中時期的語文閱讀教學理念及其教學方式等均需不斷創新，從而快速提升初中閱讀教學質量及其有效性，且更好地培養學生閱讀素養，確保初中學生學習成績的全面提升。接受美學理論強調參與主體主觀能動性的發揮，將該理論與初中語文閱讀教學的結合十分有意義，可以充分地強化學生課堂主體，在此期間，教師可對學生進行科學合理的引導，從而提升學生閱讀質量，培養學生的文學素養。

四、 接受美學與語文閱讀教學

接受美學是20世紀60年代誕生在德國的美學理論，主要創立者是漢斯·羅伯特·姚斯和沃爾夫岡·伊瑟爾。姚斯顛覆了以往作品接受是“扭曲的回聲”的看法，提升讀者的地位，認為讀者不是單純做出反應的環節，而是一種創造歷史的力量。任何作品都處在某一特殊的理解環境中，即處在讀者的“期待視野”中，期待視野是讀者自身的知識結構以及特殊態度。藝術史應該是生產和接受的雙向過程，以問題與回答的對話結構來調節過去與現在，作品的生命就在自身與讀者的動態闡釋中得到延續。其是美學史上的又一個重大轉折點，把研究的視角和重點轉移到讀者這方，更開了后現代主義的去中心化、去主體性、反權威、多視角等理論先河，提醒我們從全新的角度對待文學、藝術以及世界。

閱讀教學的研究，古今中外已有許多成果。其中，赫爾巴特學派把統覺論看作是教學論的理論基礎。他們認為學習是在學生的大腦里使新觀念進入原有的觀念團內，使原有觀念團不斷地得到豐富和發展，從而為吸收新的觀念做好準備。學習的過程就是新舊觀念的聯系和同化的過程。雖然其所創立的四階段教學法以及后繼者凱洛夫創立的五環節教學法，在后來閱讀教學中逐漸被教條化，但其基本的教育理論還是有可借鑒之處，與接受美學強調的期待視野有異曲同工之妙。

接受美學理論注重讀者自身作用的充分發揮，促使讀者以自身開發性思維模式進行閱讀，從而更好地理解和感受作品，此類閱讀方式突破了傳統閱讀思維模式理念，讀者能夠深刻地理解作品、作者及其作品中所蘊含的核心思想，從而形成文學作品的新型理解模式。文學作品中蘊含更高的美學價值，需要讀者積極主動地閱讀和思考才能發現，且讀者自身主觀能動性的充分發揮，才能真正地汲取作品中的營養以提高自身文學素養。接受美學強調的是接受者自身的地位和作用，文章所采用的接受美學視野可以概括為以下幾點：

（一）接受美學中原來專指文學文本閱讀者的接受者，在這里指在初中語文課堂中接受閱讀教學或訓練的學生。

（二）閱讀者或接受者不再居于次要地位，文本中心論式的封閉的語言系統被開放的對話關系所取代。因此，在課堂教學中必須重視并研究分析學生的閱讀活動和評論活動，文本潛在的意義是通過接受活動來完成的。

（三）作品有召喚結構，讀者對其填補空白和進行再創造。學生從自身特殊的期待視野出發，發現更多作品內的意蘊，甚至創造作品外的意義。

（四）作品的生命在于疑問與回答之間對其進行的動態的闡釋，因此對話關系是主要的交流方式，只有平等的對話，無論是進行雙向或是多向對話，才有助于作品的傳播延續。學生在語文課堂上善于提問和積極應答，是閱讀教學的重要途徑和良好表現。

五、 語文閱讀教學接受者

初中語文閱讀教學的接受者，指的是初中學生。學生是教育的對象又是教育的主體，了解學生的本質特點、地位作用是教育工作的出發點和歸宿。

期待視野的概念來自德國哲學從現象學到解釋學的傳統，伽達默爾稱之為“前理解”。姚斯以當代解釋學為基礎，提出了“期待視野”這一術語。“讀者可期待的視野是由傳統或以前掌握的作品構成的，是一種特殊的態度，這種態度接受一種或多種類型的調節，并消解在新作品中。……我們難以想象一部文學作品處于知識的真空之中，沒有任何特殊理解環境。”姚斯提出的期待視野主要指的是接受者所具有的文學經驗，這一術語的內涵為后人所豐富。朱立元把期待視野歸納為：①世界觀和人生觀。②一般文化視野，包括讀者的文化水準、智力水準、知識面、實際生活經驗、接受傳統文化和外來文化影響的程度；還包括讀者對一定民族和地域的禮儀典章、風俗習慣的了解和接受狀況。③藝術文化修養。④文學能力。

當前初中學生是個正值青春期的特殊群體，思維活躍，在信息技術的迅猛發展下，“成為多種文化資源的占有者和享用者，人生價值取向逐步形成了以物質利益為導向，注重實際，強調自我與社會融合，個人需要與社會需要結合而又比較重視自我的發展趨勢”。有學者將期待視野的構成要素進行分類：①語言類經驗，即聲音、語法和語義學的經驗。②由與文本打交道的經驗構成的期待。③從各種各樣的個人經驗（通過情感感知的、社會引導的、交往心理學和文化的經驗）中得出的期待。④直接從讀者私人境況中產生的期待。

據此，全班學生作為語文閱讀教學接受者的期待視野就是：

①普通話和本地方言。經常使用網絡的學生，還有熟知并使用網絡用語的習慣或能力。

②學生名著閱讀量少，對文學作品的認識深度和廣度有限，對比發現，完整閱讀過四大名著的學生詞匯量大，閱讀速度快，具備較好的理解能力和技能，其他部分學生喜歡淺顯直白的內容，對需要思考和體驗升華的內容無法理解甚至不感興趣。

③對切合學生年齡和現有生活的文本，學生能聯系實際說出感受。學生具備的社會信息多且雜，但大都關注新鮮刺激的有趣事物。能在閱讀教學的課堂上融會貫通各種知識，迅速對教師的引導作出反饋的占少數。

④相對男生而言，女生心思細膩，對情感類文本能有獨到和深入的體會。具有優越的家庭條件，融洽的家庭氣氛的學生，情感態度積極向上，表達能力好，能較好地表達自己對文本的理解。

六、 語文閱讀教學過程中的對話

“這種文學作品的真正存在是什么，我們可以回答說，這種真正存在只在于被展現的過程中，只在于作為戲劇的表現活動中，顯然在其中得以表現的東西乃是它自身的存在。”藝術作品的完成是在接受者的欣賞之后，接受者的理解賦予作品意義。教科書上的課文，平時的閱讀題訓練中的選文，則在此基礎上又進一步承擔起重要的教育任務，那就是讓學生從中打開一扇門，看到一片新的領域。

“一部過去的作品不斷延續的生命，不是通過永久的疑問，也不是通過恒久的回答，而是通過疑問與回答，問題和解決之間的動態的闡釋，才能激發一種新的理解并允許重新開始過去與現在的對話。”對話關系是貫穿接受美學中的一條重要線索，接受者通過理解活動，發現文本中有待解決的問題，生產者、文本和接受者間是互相開放的，在相互問答中，文本的意義可能性得到實現，接受者的視野得到拓寬。

而在語文課堂中，對話交流不只是讀者與作者心靈的溝通，還外化為對教師直接的提問，或是查找相關的資料，解除心中的疑惑。語文新課標也明確指出閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，閱讀教學效率高低往往取決于對話過程中的有效程度。一般說來，語文閱讀教學課堂中的對話有以下幾種形式：①教師作為教學過程的組織者，直接給出問題引導學生。②學生針對文本而提出質疑。③學生對教師的解說提出疑問。④學生對課后練習或習題提出的疑問。與接受美學強調開放的對話有所不同，語文教師在教學中起到了穿針引線的作用，因此在對話中有著舉足輕重的地位。同時，涉世未深的學生，對文學作品的審美功能理解還存在一定困難，必須要教師在其中進行正確引導。同時，接受美學也告訴我們，引導并不是使教師的答案和解說成為定論，成為無法動搖的“標準答案”。

語文閱讀教學過程中的對話主要有以下幾個特點：

（一）傳統的語文閱讀教學主要是教師的獨白，將各種大容量知識迅速地灌輸到學生腦中。現代教育方式倡導的對話式語文教學中，教師與學生改變了原有對象性活動中的那種認識與被認識、灌輸與被灌輸、征服與被征服的主客體關系，而是一種精神性對話交往關系，即“主體間性”。雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享。教師與學生共同對整個成長過程負責。

（二）在初中階段，學生還未喪失天真豐富的想象力，質疑問難、劍走偏鋒的能力。因此，語文閱讀教學中的對話還是一場充滿變數、各種思想火花四濺的交流過程。當然學生自身的理解，與文本本身存在著事實上的差距。這種差距，首先體現在時空上。學生面對的文本，由于年代與創作者所處的區域，會使學生在理解上產生困難。其次，這種差距體現在雙方的思想認識上。學生所面對的文本，大多凝聚著高遠的識見與深邃的思想，而學生大多還是人生閱歷尚淺、認識水平不高的未成年人。最后，這種差距還體現在雙方的語言表達上。大家之作在語言表達上堪稱精品。駕馭語言的能力上還存在許多欠缺的學生與之進行對話時，自然也會產生不小的差距。此外，對話雙方生活背景與審美情趣等各方面的不同，也可能造成很大的差距。但是，正如《對話式教學在語文課堂上的運用》中提出的：所有這些差距，雖然會使學生在對話過程中遇到諸多困難，但在一定的條件下，這些困難卻是完全可以解決的，而且對話本身也是解決這些困難的一種有效途徑，有時候，學生可以單憑與文本的一次次地對話，就能逐漸縮小兩者之間的差距。

（三）探究性、創造性是人的重要天性之一。在課堂上，師生是共同投入文本的閱讀與解讀中的。學生的創造性思維要予以保護，呵護學生創新的靈性是喚起學生創新意識的起點，也是創新能力培養的基礎。課堂上要使學生毫不顧慮地積極參與學習，形成主動探索研究的愿望，建立民主、平等、和諧的師生關系。但在尊重學生主體意識的同時，還要注意對學生正確的引導，達到何種教學目標，完成何種教學任務，仍然是有效教學的組成部分。“文無定法”并不等于不著邊際的天馬行空式對話。

七、 研究學生期待視野以構建課堂有效對話

綜上所述，為了更好地推進語文閱讀教學研究，提高教學效果，促進學生閱讀能力的提高，筆者認為可以從以下幾個方面深入思考：

（一）研究學生期待視野，吃透學情，作好必要鋪墊

針對班上學生期待視野的分析，結合筆者自身的教學經驗，在教授部編版七年級下學期的課文中，第二單元涉及中國近現代史知識比較多，但當時學生對中國近現代史的知識幾乎一片空白。因此，對光未然的《黃河頌》、端木蕻良的《土地的誓言》這兩篇文章，學生沒有什么閱讀興趣，或是僅在重復朗讀中感受到一點作者的感情。時空的阻隔與學生的知識面限制了學生愛國感情與作者的相融合。對待這類文章，事前的查找資料與教師介紹背景顯得十分重要。

在平時課堂練習或課外閱讀教學課中，注意選擇一些符合學生期待視野，讓學生有話可說，有感而發的作品供其閱讀。片面地追求艱深與知識的單項灌輸，只在短時間內能讓學生獲得知識，在學生已經掌握基本閱讀技能下，只有先激發學生閱讀的興趣，才能培養其理解更有深度的文本的能力。或者，在選擇閱讀教學的篇目時，注意梯度的設計，篇目的排列。比較閱讀法是有效的教學形式之一。當上完一篇課內的、學生無法很好掌握或沒有閱讀興趣的文章后，尋找合適時機補充新的課文，可以是同作者的主題相關的文章，也可以是同時代的主題相關的文章，或是同時代的主題相反的文章。有助于補充學生缺漏的部分。學生在有了之前的鋪墊后，能更加順利地理解第二篇文章。

（二）注意落實好學生的課外閱讀情況，從廣度和深度上拓寬學生的期待視野

語文基礎的薄弱與閱讀量的稀少是緊密聯系的，當學生連基本詞匯都無法掌握時，是談不上與文本的對話與交流的。一堂課的組織與成功實施，與學生課外所下的功夫息息相關。教師是否抓緊課外閱讀量，是否落實好課外閱讀工作，是保證語文閱讀教學有效進行的重要措施。

在同一個班級中上課的學生差異性很大，要調動每個人的積極性，最有效的方法莫過于直接布置學習任務，并計入期末總評當中。比如，筆者在每學期都要求學生要閱讀一本課外名著，并查找各種資料，做成課件或提交讀書報告，在某節課上用5分鐘到10分鐘向同學展示自己的閱讀心得。學生的理解體會深淺不作具體要求，筆者在旁起提示和鼓勵作用。不愛閱讀的學生由于分數的壓力，也會去翻閱書籍，這對培養良好閱讀習慣是有好處的。

（三）構建課堂有效對話

對話與交流已經成為現代社會人們最看重的一點，處于青春期的初中學生好奇心和探索欲很強，渴望能和文本作者進行平等的對話和交流，特別是希望自己的聲音被重視。誠如蕭伯納所言：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果，但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想。”

可課堂的有效對話絕對不是教師說得越多越好，而是給學生表達的時間和空間。但是教師也不是什么都不說，再自由的對話與交流也不能與文本本身完全失去聯系。

但從課堂效果來看，學生更多地希望別人傾聽并認可自己的觀點，除了教師的觀點是權威，對別的學生的觀點都呈現出滿不在乎的態度。接受美學提出：期待視野是在與文本的對話交流中發生變化的，學生如果只是固執己見，或是課堂表面上熱鬧的爭論氣氛，都無法使期待視野能發生進步性質的改變。這時，需要教師引導學生正確認識“對話”的意義，是分享，更是為了收獲，與文本對話、與教師對話、與其他學生對話。

教師要注意學生之間客觀存在著差異，要尊重差異。學生思想處于流動中時，尊重并對其進行適當調控。差異的最高形式是走向聯合與分享，最后學生發生改變，形成新的期待視野。《中學語文對話教學探索》中，作者將對話式教學分為“讀悟式”對話教學、“主問題式”對話教學、質疑探究式對話教學、“品仿式”對話教學和研究式對話模式等10種。并且認為課堂對學生的表現重點關注態度情緒和學習行為兩方面。對話將會給我們的語文教學注入強勁的活力。將接受美學基本理論運用于閱讀教學研究，符合閱讀教學規律，其中最基本的便是從學生實際情況出發，探索課堂多元對話的有效途徑。

教師科學合理的閱讀教學對學生語文學習有著很大的幫助，其間應強調閱讀教學中單一講課模式及灌輸分析式教學方式的改變，要適應現代化社會發展對學生個體特點的發展要求。在初中語文閱讀教學時，應基于學生個體特點以自主性閱讀方式展開教學，從而快速提升閱讀教學有效性。初中時期的閱讀教學均是現代文閱讀教學，或者是古詩文閱讀教學，這兩類閱讀教學對學生的未來發展有著一定的現實意義。因此，分析接受美學視野下的初中語文閱讀有效教學，對我國初中時期語文閱讀教學水平的提升有著極大的促進意義。

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