運作形態的勞動課程：類型、特征及功能

文∣趙楓

課程分類是實現勞動課程由“正式課程”向“運作課程”轉化的關鍵。從課程實施效果來看，合理的課程分類有助于勞動核心素養的落地。調查發現，受傳統勞動教育觀和勞動課程觀的影響，勞動課程往往被窄化為單一形式的勞動實操課程。千篇一律的教師教勞動、學生學勞動、師生話勞動的方式讓人們產生了勞動實操課程就等于勞動課程的刻板印象，勞動課程的教學目的被片面理解為教會學生掌握勞動技能、完成勞動任務、輸出勞動成果，忽視了課程標準對勞動觀念、勞動品質與習慣、勞動精神等其他勞動素養的觀照。新時代勞動教育所強調的“成事”和“成人”要求沒能得到有效落實。對勞動課程進行科學、合理的分類，發揮不同課型的勞動教育功能，有助于解決勞動素養培養片面化、簡單化、淺層化的難題。

一、審思勞動教育的時代之變

(一)以“做事”“成人”為宗旨的勞動教育回歸

勞動教育具有政治教化、發展經濟、愉悅身心等功能，但勞動教育的本體功能是促進學生“做事”和“成人”。從總體的意義上講，“做事”是指從事職業和生計活動而同各種人交往的事務而不是指做一件具體事情的活動及技藝。[1]中國哲學非常重視人的做事能力，把有能力的人稱之為“會做事”“有本事”，人的能力需要通過做事的方式得以確認，一個人再怎么自詡能力了得、能量多大，但是“什么事也不會做”“什么事也做不成”也絕非人們心目中的“能人”。而且認為能夠成事并不取決于人對知識或技藝的掌握程度，而是它們與現實問題的結合程度，從理論上可行到現實中成立離不開做事的過程以及成事的檢驗。從廣義上講，勞動是特殊的“做事”[2]，按照馬克思的觀點，以勞動為方式的做事不僅改造了客觀世界，也改造了人的主觀世界，使得客觀世界滿足了人的需要，拓展了人自由發展的空間，實現了人存在的價值，可以說勞動是人類主要的做事方式。勞動教育在很大程度上是以勞動的方式促進學生做事能力的提升?！白鍪隆焙汀俺扇恕庇质蔷o密關聯的，“成人”以“做事”為載體去體現或實現，成長起來的人又能更好地促進轉型變革事業的實現。[3]馬克思認為，生產勞動與教育相結合是造就人全面發展的唯一方法。可見，“成人”是勞動教育的根本使命。然而，受傳統勞動和教育觀念、社會環境變遷、不科學教育方法等因素的影響，人們往往把勞動教育的本體功能與工具功能混為一談，勞動教育的本體功能被工具功能所遮蔽，勞動教育中人的改造功能、技術學習功能、經濟發展功能等被過度強化。2020年以《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》發布為標志，勞動教育進入了以“做事”和“成人”為目標的新時代，勞動教育的本體功能日益凸顯。

(二)以素養培養為目標的勞動課程確立

新時代勞動教育最大的變化就是確立了以勞動素養為培養目標的獨立的勞動課程。中華人民共和國成立70年以來，勞動課程發展伴隨勞動教育經歷了五個發展時期：探索與創建階段、自主與迷失階段、改革與重整階段、轉型與創新階段、回歸與深化階段。其至少呈現出兩個特征：一是勞動課程形態由依附走向獨立，二是勞動課程目標由單一走向素養。在很長的一段時間里，勞動教育都是依附于其他課程而實施的，并沒有獨立形態的勞動課程。在“探索與創建階段”，前期勞動教育未被列入中小學課程體系，后期為適應社會主義國家建設的需要，以“手工勞動課”“制圖課”為形式的勞動課成為學校課程體系的重要組成部分；在“自主與迷失階段”，勞動課程隨著國家教育體系被破壞而消失在廣泛的社會生產勞動大潮中；在“轉型與創新階段”，勞動課程濃縮為勞動技術課程而成為綜合實踐活動課程的組成部分；唯有在“改革與重整階段”和“回歸與深化階段”，勞動課程才確立了獨立的課程地位，對前者而言，勞動課程以勞動技術課的形態存在；對后者來說，勞動課程有了《義務教育勞動課程標準(2022年版)》的規定。在勞動課程錯綜復雜的形態變遷歷程中，勞動課程目標長期處于單一的、工具化的狀態：“探索與創建階段”的勞動課程被用來解決中小學生的就業問題，“自主與迷失階段”的勞動課程(實際上沒有)是為了服務于政治改造，“改革與重整階段”的勞動課程是為了重振國家經濟，“轉型與創新階段”的勞動課程(隸屬于綜合實踐活動課程)旨在轉變學生的學習方式，直至“回歸與深化階段”，勞動課程才確立了培養學生勞動素養的目標，勞動教育在促進人的終身發展、滿足社會發展需要等方面的獨特育人價值得到了真正的明晰。

(三)以課程標準為綱領的勞動項目興起

新一輪課程改革的顯著特點是突出知識的整體性以及學習經歷的完整性，“整體性”觀點認為知識具有完整的邏輯結構，反對孤立地看待知識，師生應該整體把握知識的內在聯系和外在關系，強調以“大概念”“大主題”“大任務”統攝其他相關概念、主題以及任務，引導學生自主建構知識間的邏輯關系。相較于知識的靜態結構強調“整體性”而言，認知的動態結構則關注“完整性”?！巴暾浴庇^點認為學生對學科知識結構的整體把握以及學科特有思維方式與認知能力的形成都離不開完整的學習經歷和體驗，要讓學生完整經歷知識發生、發展的過程。換言之，學科核心素養的培養建立在完整學習經歷的基礎上。相應的，大單元成為組織學科內容的組織結構，教師需要基于學生立場，對學生圍繞某一單元開展的完整學習過程進行專業設計[4]，指明學生達到核心素養彼岸的路徑。毫無疑問，勞動課程作為國家課程的重要組成部分，也要充分借鑒現代課程與教學發展的先進成果，以大單元的形式來組織課程內容。統領大單元的邏輯可以是大任務、大項目，也可以是大觀念或大問題。對于勞動課程而言，勞動項目是統領單元勞動的必然選擇。勞動不都是項目式的，但組織起來的項目式勞動確實有比一般勞動更大的效益，其經濟效益更為凸顯。同樣，在勞動教育領域，勞動項目比非結構化的勞動更富有育人價值，它是落實勞動課程內容及其教育價值，體現課程實踐性特征，推動學生“做中學”“學中做”的重要實施載體。據統計，《義務教育勞動課程標準(2022年版)》有26處涉及“勞動項目”[5]。因此，落實課程標準所強調的勞動素養培養要求的關鍵就是設計和實施以項目為統領的勞動大單元——勞動項目，以勞動項目組織課程內容，通過讓學生經歷完整的“做事”過程，在“做事”的過程中鍛造“成人”的品質，實現勞動素養的全面提升。

二、素養導向的勞動課程類型

(一)分類依據

“做成事”有其自身的規律，《易經》分外強調人們必須清楚認識、掌握和尊重事物發展的規律，按照規律“做事”[6]。違背“做事”的規律往往會遭受挫折，“未謀而動”或“動后未思”都可能導致無功而返。實踐證明，科學、可行的“做事”程序往往經歷調查研究—選優方案—制定計劃—實施方案—調整計劃—問題解決—事后反思等過程[7]。上述程序在一定程度上揭示了完整“做事”的道理，即先“謀事”，再“干事”，后“成事”，也就是人們常說的事理。

學者薛紅霞認為，可以按照完整做事的道理搭建項目學習的框架[8]，類似的，從“做事”和“成人”的哲學角度講，勞動項目的設計同樣遵循“謀劃”“干事”“成事”的道理。從“項目”理論上看，管理學意義上的“項目”與生俱來就含有計劃、實施、調控、達成的意義，從“項目”概念延伸出來的“項目式學習”無不強化了上述意義。如基爾帕特里克(Kilpatrick)將項目式學習的過程劃分為目標、計劃、實施、檢查，弗瑞(Frey)在此基礎上把項目式學習劃分為創意、目標、計劃、實施、檢查、總結等階段[9]，胡紅杏則認為項目式學習包括四個步驟，即確定目的、擬定計劃、實施計劃、評定結果[10]，史金飛等人則把項目式教學劃分為項目選擇、制訂方案和計劃、探究實踐、交流分享和反饋評價等五個環節[11]?；厮蓓椖渴綄W習的源頭，作為項目式學習的鼻祖——設計教學法，把“設計”過程劃分為四個環節：確定目的、制訂計劃、執行操作、評判結果[12]。概而言之，完整的“項目”一般經歷確立目標、制訂計劃、實施計劃、調整計劃、評判結果、反思總結等階段。那么，“勞動項目”作為“項目”的子概念自然而然就繼承了“項目”的一般過程，這一點在《義務教育勞動課程標準(2022年版)》中得到了充分的體現，“勞動項目開發建議”和“勞動過程指導建議”無一不是按照“項目”邏輯來描述。

對照“做事”的道理和完整的“項目”過程，發現科學、可行的“做事”程序就是完整的“項目”。用通俗的話講，“謀事”就是籌劃事情，“干事”就是對籌劃的方案采取行動，“成事”則包含了以展示的方式呈現、交流、評價、成果反思。因此，遵循“謀事”“干事”“成事”的“做事”邏輯，依據完整項目的基本過程，可將運作形態的勞動課程劃分為籌劃課、行動課、展示課。

(二)三類課型

1.籌劃課

馬克思曾指出，最蹩腳的建筑師從一開始就比靈巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蠟建筑蜂房以前，已經在自己的頭腦中把它建成了。這表明人的意識是有目的性和計劃性的，勞動結果在勞動實施前已經觀念地存在著，可見籌劃思維對人“做成事”至關重要。籌劃即想辦法、定計劃，就是為了一件事情的開始而做好準備。與謀劃相比，籌劃在謀劃的基礎上更強調對資源的統籌安排，不僅僅停留在對未知和困難的思謀考慮層面。因此，籌劃課是指圍繞確定好的勞動項目，教師指導學生對勞動項目進行前瞻性思考、設計勞動方案、準備資源的課型，其目的在于讓學生明確“打算怎么做”，避免盲目地勞動。教師需指導學生從真實問題或現實需求出發，按照事物自身的規律把行動過程劃分為若干階段，明確勞動任務的成果形式以及評價標準?；I劃課的輸出有兩個：一是科學、合理的勞動方案；二是基礎、必要的資源準備。勞動方案一般包含勞動目的與任務、勞動分組與分工、主要經驗與借鑒、勞動階段與流程、勞動工具與材料、勞動場所與技能、勞動分工與職責、勞動困難與求助以及涉及的勞動安全等。勞動準備則包括勞動場所、工具設備、材料、勞動技術、勞動紀律與法律法規等的準備。對籌劃課而言，有時課前現狀調查也是非常有必要的，學生應該站在前人的肩膀上做事，而非事事都要親自摸索、從頭再來。事實證明，調查研究是“謀事”的基礎性工作，是“成事”的必由之路?；I劃課一般由1個課時構成。

2.行動課

馬克思和恩格斯指出，哲學家只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界。[13]中國哲學同樣對“干事”過程極為重視，“干字當頭”“埋頭苦干”“真抓實干”“空談誤國，實干興邦”“社會主義是干出來的”……無不道出中國人對“干事”過程的敬畏。因此，“做事”不能停留在口號上、紙面上、計劃里，而是要落實到具體的行動中。行動課是教師指導學生按照制訂的勞動方案有計劃、有步驟地開展勞動，動態調節實施步驟與方法，學生經歷完整的勞動過程的課型，其目的在于讓學生親歷“實際怎么做”，避免空談勞動。行動課一般由3個課時構成，每個課時重點解決一個重要的勞動問題或完成一項階段性的勞動任務，前一個課時的結果是后一個課時的起點，課時項目步步推進，層層深入，最終指向整個勞動項目的完成。由于事物的發展總是動態變化的，勞動項目實施的條件并不是任何時候都能得到滿足的，因此，行動課至少包括勞動項目的階段性完成、反思性檢查以及動態性調節。行動課的表現形式可以是實驗孵化、創作物化、技能實操、質量檢測、宣傳營銷、交易買賣等，應體現現代勞動的新形態、新業態。教師應鼓勵學生科技勞動、創造性勞動，關注勞動產出和價值增值，引導學生重視合作分工、勞動規范、時間效率、操作細節、產品質量，在真實的勞動過程中淬煉勞動技能、培養勞動習慣以及塑造勞動品質。雖然勞動蘊含著教育性，但勞動并不必然具有教育性，師生對話是勞動教育性發揮的內在機制，因此，教師要引導學生揭示勞動的公共和個人意義。

3.展示課

一般來說，項目規定的任務完成后并不代表項目的完結，“做事”的智慧往往孕育在“成事”的后續環節中。與勞動成果相比，“做事”能力的提升和學生思想觀念的轉變反而是展示課最關注的。行動課結束后，勞動項目還要經過師生認可方能通過驗收，經過交流方可體驗深刻，經過評價才能反思改進。學者徐朔認為項目結束的方式大致可以有三種情況：其一，在產品指向的項目中，項目產出是明顯的，可以通過展示和應用項目產品表示；其二，在結果指向的項目中，項目團隊成員比較項目初始和項目結束的狀況；其三，在收獲指向的項目中，通過項目工作獲得的知識、技能和能力在日常生活和學習中獲得應用。[14]事實上，勞動項目也面臨類似的情況，簡單易行的方式是以展示的方式把三種類型統籌起來。展示課是學生在完成勞動項目后，教師引導學生圍繞勞動成果質量、勞動過程體驗、價值體認等，以成果展示、總結交流、討論辯論等方式，讓學生理解勞動實踐的價值與意義，感悟勞動成果來之不易，養成反思交流的習慣，其目的在于讓學生深知“實際做得如何”。教師應指導學生思考個人勞動與社會進步、個體成長的關聯，避免停留在簡單的苦樂體驗上，肯定學生積極意義的認識，糾正觀念上的偏差，樹立典型，激發勞動熱情。展示課是最能體現勞動價值與意義的課型，一般由1個課時構成。

上述籌劃課、行動課、展示課共同構成了勞動項目大單元。

三、勞動課程三類課型的特征

勞動課程三類課型在培養學生勞動素養方面具有內在的一致性，總體上，它們有諸多的共同特征。然而，由于培養目標的側重點以及實施方式的不同，三者也表現出一定的差異性。

(一)共同特征

1.課程的進階性

課程的進階性是由勞動項目的遞進性所決定的，而勞動項目的遞進性又是由事物的發展性決定的。歷史唯物主義認為，事物是變化發展的，發展是前進和上升的，后面的發展總是建立在前面的發展基礎之上。而勞動項目必須遵循事物發展的自身規律，因此，勞動項目也必然是遞進式的，通過遞進式的勞動匹配發展中的事物。從而勞動課程的三類課型——籌劃課、行動課、展示課是進階式的。完成了籌劃課，才能開展行動課，完成了行動課，才能繼續開展展示課，而且行動課的內部也是進階式的。

2.教師的指導性

在中國的“成功”哲學里，一個人的“成事”往往離不開高人指點、貴人相助以及個人奮斗。類似的，學生要“做成事”、要盡可能少走彎路，教師的有效指導必不可少；另外，勞動課程的“課程”規定性也決定了教師不是學生勞動的旁觀者，而是關鍵時刻出現的指導者。教師要為學生的思考問題提供方向、設計勞動方案提供支架、籌集資源提供思路、學習方法與技術提供示范等，教師的指導貫穿于三類課型的整個過程。

3.思維的介入性

體力勞動在任何時代都不只是鏟子和犁，而是一種思維和對思維的有效訓練。引導學生親身勞動，并從勞動體驗中去理解認識事物、發展思維，是極為重要的教育環節。[15]杜威曾對機械式的、沒有思維介入的活動提出了批判，杜威認為“兒童……按照固定不變的藍圖而機械地工作。這樣，也就幾乎沒有什么思維”[16]。進一步講，沒有思維的勞動以及勞動課程是不被接受的。勞動離不開思維，勞動是思維發展的基礎，勞動課程的目的不是培養工具人，而是有思考、有思維、有思想的全面發展的人。

4.經驗的生長性

杜威認為教育就是經驗的改造或改組，這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗進程的能力。[17]具有教育意義的勞動項目的重要目的就是不斷豐富學生“做事”“成人”的經驗。杜威進一步指出，單純活動，并不構成經驗[18]，嘗試與承受結果聯結起來才是經驗。換言之，單純的、機械的勞動并不能增長學生“做事”的經驗，只有學生把“做”的各種嘗試與“做”的各種結果聯結起來才是經驗。無論是籌劃課還是行動課或展示課都把教育性建立在勞動基礎上，強調反思性思維對聯結的促進作用。

5.意義的對話性

在很大程度上，勞動教育的目的是教師引導學生揭示勞動背后的意義，學生對勞動價值觀、勞動能力、勞動習慣與品質、勞動精神的理解事實上就是對勞動意義的多維度理解。學生是否能理解自己所從事勞動的意義呢？答案是否定的?？v然，馬克思實踐詮釋學認為，理解不是純粹的理論問題，而是一個實踐問題，必須從實踐出發來理解。[19]但不得不承認，不同人對相同勞動的體驗和理解是不同的，甚至是截然對立的(同樣是插秧，有人苦，有人樂)。馮友蘭曾指出，不同的人可能做相同的事，但是各人的覺解程度不同，所做的事對于他們也就各有不同的意義。[20]為了降低消極理解給學生造成的影響，師生之間要積極開展對話，教師需要導引意義理解的正確方向，而學生在彼此對話中達成理解共識。

(二)課型特征

1.籌劃課的特征

一是籌劃掌握的全面性。任何決策的判斷應盡可能建立在信息充分掌握的基礎上，否則，就會因實施方案與現實情況大相徑庭而導致決策失敗。無論是教師還是學生都應該充分評估各類資源的可用程度，估計勞動項目實施過程中可能面臨的困難，避免“拍腦袋做決策”，做到心中有數。二是籌劃準備的充分性。勞動項目實施前的基礎準備工作盡可能充分，勞動場地的選取、勞動設備與工具的配備、勞動安全的警示、評價標準的建立、思維支架的設計、示范性操作的錄制等都應該被納入準備的范疇。因條件所限導致無法準備的，要有替代方案。三是籌劃方案的多樣性。一般而言，實現項目目標的路徑往往有多種，教師既要引導學生討論各種方案的優劣性，又要鼓勵學生堅持自己的想法。凡是合理性方案教師都應該支持學生嘗試，不同的方案路徑必然造就不同的勞動體驗，蘊含著多樣化的勞動教育意義。

2.行動課的特征

一是行動過程的動態性。總的來說，勞動項目實施是學生執行勞動方案的過程，學生實施勞動項目在很大程度上要忠于已設計的勞動方案。然而，事物并非都會按照既定的方向和路線發展，難以預測的困難必然會打斷學生的行動過程。學生應該結合已經完成的、尚未完成的以及面臨的新問題對行動過程進行動態調節。二是行動經歷的完整性。研究表明，完整的勞動經歷是培養學生勞動素養，行動課的課時構成理應讓學生經歷完整的勞動項目實施過程。教師應避免刪減課時或剝奪學生完整的勞動經歷。三是行動成果的迭代性。行動成果有三種形態，無論何種形態的行動成果都不可能一步到位，而是逐步迭代、日臻完善。每一節行動課結束后，都會有不同程度的成果輸出，它們都不是成果的最終形態。進階式的行動課驅動著行動成果從單薄走向厚實、從雛形走向成熟。

3.展示課的特征

一是展示交流的廣泛性。勞動項目不只是要讓學生以勞動的方式解決一個問題、完成一個任務、做成一件產品，而是要讓學生明白勞動產品、勞動結果、勞動收獲背后的教育意義，以完成者的身份梳理清楚整個勞動項目的脈絡。如果不明白這個道理，那么很多學生會把重心放在勞動的物化成果上，而忽視了勞動項目的核心素養培養目的。因此，展示交流的內容要廣泛，不限于勞動成果，而是要延伸到過程體驗、價值體認、習慣反思、榜樣力量、經驗總結等方面。二是展示評價的多元化。同樣，評價的維度不能僅限于勞動成果，另外，過程性材料、團隊合作與分工情況、匯報分享表現等都應該是評價的內容，它們用于評價學生過程體驗的真實性、價值體認的深刻性、反思思維的邏輯性、榜樣力量的引領性、經驗總結的啟發性。三是展示討論的深入性。師生對勞動或勞動教育的目光不能停留在事物表面，而是要觸及現象背后的一般原理，最優勞動路線與方法的選擇問題、制約“成事”的關鍵問題、價值判斷的兩難問題等可以讓師生的討論走向深入。

四、勞動課程三類課型的功能

勞動課程三類課型的劃分讓勞動課程從混沌走向結構清晰。不同類型的課程具有不同的功能，發揮著不同的勞動教育作用，從而使學生勞動素養的培養更加精確化和有針對性。

(一)籌劃課的功能

1.培養學生“謀而后動”的思維習慣

“做事”的禁忌之一就是“未謀先動”，事情還沒謀劃好就行動起來容易導致做事的失敗。大到政治、經濟、軍事等決策，小到教師教學、學生解題，無不需要先謀劃好再行動?！爸\定而后動”的思維習慣培養是籌劃課的功能之一，面對真實的勞動任務，學生需要綜合各方面信息進行科學判斷，做出合理決策，為勞動行動的順利開展奠定堅實基礎。通過籌劃課長期的培養，學生逐漸養成“想清楚再做”的思維習慣，可以有效根治學生學習過程中倉促解題的陋習。

2.提高學生“全盤考慮”的計劃能力

促進學生“全盤考慮”的計劃能力提高是籌劃課的又一功能。勞動項目的真實性、問題的復雜性、條件的有限性決定了制約項目的因素很多。這些紛繁多雜的因素及其錯綜復雜關系的厘清對學生而言是很大的考驗。學生需要全盤考慮，從目標、任務、時間、人員、資源、方法、工具、質量、有用經驗等方面周全考慮，縝密設計勞動方案。學生只有“想全面了再做”才可能降低失敗的風險。

3.提升學生“獲取資源”的籌備水平

“兵馬未動，糧草先行”，勞動項目成功與否不僅取決于謀劃的水平，還取決于準備工作的充分程度。籌劃課另一個功能則是提升學生“獲取資源”的籌備水平。學生需要根據勞動項目的需要明確各類資源獲取的來源，評估資源獲取的難度，計算資源獲取的成本，確定資源獲取的方式與分工，通過教師統籌安排、團隊收集、廢物利用、個人購買等渠道籌措勞動資源。在此過程中學生會深刻認識到資源條件的有限性以及“準備好再做”的重要性，在資源的協調、溝通、安排過程中提升自身的籌備水平。

(二)行動課的功能

1.強化學生遵從規律的科學精神

科學精神是重要的勞動精神，行動課的功能之一就是強化學生遵從規律的科學精神。學生需要通過調查、學習、借鑒等方式了解事物發展的客觀規律，對事物的概貌有一個清晰的認識，在此基礎上有針對性地采取行動，有條不紊、精耕細作，而不是不分先后、不分主次、盲目行動、任性行事。

2.充盈學生豐富多彩的勞動體驗

沒有豐富的勞動體驗也就沒有對勞動的正確認知和積極情感。學生勞動價值觀、勞動習慣與品質、勞動精神等的培養都是建立在勞動體驗基礎上的。行動課的功能之二是讓學生經歷完整的勞動項目過程，在不同階段的勞動中經歷勞動的挫折與成功、困頓與振奮、辛苦與快樂等，通過勞動促進學生與自己對話、與勞動對象對話、與他人對話，進而豐富學生的勞動體驗。

3.提升學生全面綜合的勞動能力

行動課所要培養的是學生全面綜合的勞動能力，這是由勞動項目的挑戰性、綜合性、復雜性所決定的。在整個項目周期，學生可能會經歷項目的研發、設計、制作、優化、美化、營銷等過程，需要掌握一定的勞動方法，綜合運用多學科知識和多方面經驗解決問題，使用設備、工具、器材等完成勞動任務，處理好項目過程中團隊、時間、資源的管理。以上過程與內容無不考驗學生的綜合勞動能力。

4.培養學生終身受益的勞動習慣

良好習慣的養成根植于長期的勞動實踐，行動課為學生安全勞動、規范勞動、有始有終勞動等習慣的養成提供了沃土。在行動課中，學生要遵守相關行業的勞動安全規章制度，在安全得到充分保障的情況下開展勞動；要嚴格按照方法運用的邊界條件、設備的操作指南、工具的使用說明書、材料的使用規定等進行勞動；在周期性的勞動項目中有始有終地勞動，在長期性的項目安排中持續勞動；在勞動的愉快、成功、成就感的感召下自覺自愿地參加勞動。這些良好勞動習慣的養成讓學生受益終身。

5.塑造學生堪當大任的勞動品質

同樣，勞動品質的塑造離不開真實的勞動實踐，勞動實踐磨礪學生“堪當大任”的勞動品質。認真負責、辛勤勞動、吃苦耐勞、團結合作、誠實守信、責任擔當、創造勞動的勞動品質無不貫穿于整個行動課過程中。為了高質量完成勞動項目，學生需要認真對待、團結合作、各司其職、持續耕耘、不厭其煩，不因為勞動中的困苦而中途放棄，敢于承擔和直面勞動過程中的重大攻堅任務，通過方法或工具的創新開辟全新的勞動路徑，按照商業法則真實用料、合理定價、適當宣傳勞動產品。上述過程無不鍛造著學生的勞動品質。

(三)展示課的功能

1.實現學生勞動實踐的思想升華

勞動課程實施的最大風險是有勞動無教育——勞動課程窄化為勞動技術課程、實踐體驗課程，“教育性”在熱火朝天的勞動實踐中喪失。展示課的功能之一就是確保勞動課程“教育性”的回歸，讓勞動教育從火熱的實踐中走向寧靜的反思，提升勞動課程的思想性。在展示課中，學生在教師的指導下立足個人體驗理解勞動的價值和意義，體會勞動習慣和品質的重要性，感悟勞動成果的來之不易，領悟勞動精神的內核，避免勞動課程停留在簡單、膚淺的苦樂體驗上。在討論和辯論中深化對勞動道德兩難問題、復雜現象的理性認識。

2.促進學生勞動經歷的經驗轉化

沒有反思的經歷不能成為經驗，反思是經歷轉化為經驗的必經過程。一些學生并不會主動對正在經歷或已經經歷的勞動進行反思，導致豐富的勞動實踐經歷并未能轉化為有用的經驗。因此，展示課的另一個功能就是促進學生勞動“經歷”向“經驗”的轉化，而轉化的關鍵就是教師引導下的反思。在教師的指導下，學生以復盤的方式回顧整個勞動過程，反思勞動的成功和失敗教訓，從全局的角度提出優化的思路，從微觀的角度提出具體的舉措；在不同勞動成果的對比反思中，發現自身優勢和不足，從而為下一個勞動項目的順利推進與創新提供經驗保障。

3.完成學生對勞動表現的總結評價

勞動課程的評價貫穿于三類課型的整個過程，其中展示課中的評價發揮著總結評價的功能。如果說其他課型中的評價是局部的、階段性的，那么展示課中的評價是全局的、總結性的。師生共同圍繞籌劃課制定的評價標準，采取定量和定性、小組評和個人評、自評和他評等多種有機結合的方式實施評價，引導學生明白自己有哪些進步，還有哪些不足，知道差距在哪里、短板在哪里、獲得認可的方式在哪里，同時樹立榜樣學生的標桿作用，讓學生直觀感受優秀勞動者的形象。