教師合作對教學實踐能力的影響
——教師自我效能感中介作用探析

謝 巍 劉淑杰

1．大慶師范學院教師教育學院，黑龍江 大慶 163712；2．曲阜師范大學教育科學學院，山東 曲阜 273165

20 世紀80 年代，教師合作作為一種促進教師專業發展、改進學生學業和提升教育教學效能的新動力，進入教育改革實踐中，并逐漸成為世界范圍內教師教育改革的共識性理念。然而，由于每個教師通常是獨自負責自己的班級和教學。因此，時至今日，教師的合作交流現狀仍舊在一定程度上呈現出孤立保守的特征。綜上所述，如何避免流于形式而真正實現推進教師合作實踐的開展，已成為教育理論研究者與實踐者亟待破解的現實難題。

目前，已有文獻指出，教師合作與教師自我效能感關系密切，而教師自我效能感能影響教學實踐能力。在教師合作與教學實踐能力的關系中，這就意味著教師自我效能感可能起到中介作用。但是，現有研究只是探討了上述變量間的關系，并沒有整體揭示教師合作如何通過教師自我效能感的中介作用以影響教學實踐能力；而且，關于教師合作能提升教學實踐能力水平的研究，又幾乎都是以發達國家為樣本進行的。面對巨大的社會文化背景差異，這些研究結論也并不能完全適用于我國國情。2018 年由經濟合作與發展組織（OECD）對全球范圍的中小學教師進行了教師合作情況的調查，本研究將就TALIS 2018 數據著重分析我國教師合作對教學實踐能力的影響情況，并探索教師自我效能感在二者間的中介作用。

一、數據、樣本和變量

（一）數據與樣本

TALIS2018 是經濟合作與發展組織（OECD）研發的教師教學國際調查項目，它主要通過對來自48 個國家（地區）的小學、初中和高中的教師及校長進行問卷調查，從而了解教育工作者的工作條件、專業發展和學校環境。本研究主要利用TALIS 2018 國際數據庫中來自中國的3976 位教師的教師合作、教學實踐能力以及教師自我效能感三方面的相關數據，以此開展實證研究。

（二）變量選取

1．教學實踐能力

本研究選取教學實踐能力為因變量，其采用了教學清晰度（四個項目）、認知激發能力（四個項目）和課堂評價能力（四個項目）三個分量表進行測量。三個分量表均采用Likert 4 級評分，從“1—從不或幾乎從不”到“4—總是”，Cronbach’s α系數均為0．999，驗證性因子分析得到的模型擬合指數為：χ2=376．690，df=50，p〈0．000，RMSEA=0．045，CFI=0．965，TLI=0．953，SRMR=0．036，因此，三個分量表均具有良好的信度和結構效度。

2．教師合作

本研究選取教師合作為自變量，其采用了教師之間的專業合作（四個項目）和教師之間的交流與溝通（四個項目）兩個分量表進行測量。兩個分量表均采用Likert 6 級評分，從“1—從來沒有”到“6—每周一次或更多”，Cronbach’s α系數分別為0．939 和0．942，驗證性因子分析得到的模型擬合指數為：χ2=367．695，df=15，p〈0．000，R M S E A=0．077，CFI=0．958，TLI=0．922，SRMR=0．032，因此，兩個分量表均具有良好的信度和結構效度。

3．教師的自我效能感

本研究選取教師的自我效能感為中介變量，其采用了課堂管理中的自我效能感（四個項目）、教學中的自我效能感（四個項目）和學生參與中的自我效能感（四個項目）三個分量表進行測量。三個分量表均采用Likert 4 級評分，從“1—根本沒有”到“4—很多”，Cronbach’s α 系數均為0．991，驗證性因子分析得到的模型擬合指數為：χ2=1285．876，df=51，p〈0．000，RMSEA=0．078，CFI=0．938，TLI=0．920，SRMR=0．044，因此，三個分量表均具有良好的信度和結構效度。

二、實證結果

（一）描述性統計和相關分析

在教學實踐能力的三個維度中，教學清晰度的平均值最高（M=12．34，SD=1．97），其次是認知激發能力（M=9．96，SD=2．77），課堂評價能力的平均值最低（M=9．12，SD=1．95）；在教師合作結構中，教師之間的交流與溝通的均值（M=10．99，SD=2．10）高于教師之間的專業合作的均值（M=9．10，SD=1．95）；教師自我效能感平均分為12．69 分，標準差為2．69 分。除此之外，結果表明教師之間的專業合作、教師之間的交流與溝通、教師自我效能感、教學清晰度、認知激發能力、課堂評價能力等變量之間的相關均達到顯著性水平（p ＜0．01）且呈正相關。

（二）教師合作對教學實踐能力的主效應分析

如表1 所示，結構方程模型的擬合度指標良好（χ2=6021．608，df=478，p〈0．000，RMSEA=0．054，CFI=0．918，TLI=0．910，SRMR=0．043）；教師之間的交流與溝通對教學清晰度（β=0．206，p〈0．01）和課堂評價能力（β=0．261，p〈0．01）均有顯著的正向影響作用，即教師之間的交流與溝通對教學清晰度、課堂評價能力有直接顯著的正向影響；教師自我效能感對教學清晰度（β=0．399，p〈0．001）、認知激發能力（β=0．341，p〈0．001）與課堂評價能力（β=0．426，p〈0．001）具有顯著的正向預測作用；同時，教師之間的專業合作與教師自我效能感呈顯著正相關，而教師之間的交流與溝通與教師自我效能感呈正相關，但不顯著。

表1 結構方程模型標準路徑系數

（三）教師合作影響教學實踐能力的中介效應分析

在上述結果基礎上，進一步對教師自我效能感在教師之間的專業合作和教學實踐能力的影響關系中的中介效應進行檢驗。如表2 的研究結果所示，教師之間的專業合作對教學清晰度（β=0．109，p=0．000，95% CI［0．064，0．161］）、認知激發能力（β=0．093，p=0．000，95% CI［0．053，0．138］）、課堂評價能力（β=0．166，p=0．000，95% CI［0．068，0．173］）的置信區間都不包含0，根據Hayes（2009）的研究，間接效應達到顯著性水平的標準為p ＜0．05，95%置信區間內不包含0，因此，教師之間的專業合作對教學清晰度、認知激發能力、課堂評價能力均具有積極顯著的間接影響，即教師自我效能感在教師之間的專業合作和教學實踐能力的影響關系中具有明顯的中介效應。

表2 教師合作對教學實踐能力影響的中介機制檢驗

三、討論與建議

本研究基于TALIS 2018 數據探討了我國教師合作對教學實踐能力的影響情況，并分析了教師自我效能感在二者間的中介作用。研究結果顯示：教師之間的交流與溝通對教學清晰度、課堂評價能力有直接顯著的正向影響；教師自我效能感在教師之間的專業合作和教學實踐能力的影響關系中具有明顯的中介效應。因此，教師可以通過教師合作及自我效能感來提升教學實踐能力。

（一）深化校本教研，提升教學清晰度和課堂評價能力

數據分析結果表明：教師之間的交流與溝通越高效，教師的教學清晰度就越高、課堂評價能力就越好，而學校教師之間最基本、最常見、最高效的交流與溝通活動就是校本教研。校本教研是為了改進學校的教育教學，提高學校的教育教學質量和教師的業務水平，從學校的實際出發，依托學校自身的資源優勢而開展的教育教學研究活動［1］。它是伴隨著新一輪課程改革而出現的新術語，分析國內關于教師校本教研的相關研究后發現：目前，教師校本教研雖然已經伴隨著新課改的推進實施而被中級學校普遍開展實踐，然而，由于教研品質不高，當前教師校本教研面臨著內需不明、關系不當、制度環境欠佳的實踐困境，故要切實提升教師之間的教研品質，需將教師的需求分析納入校本教研前置環節、倡導良好的交往關系、營造平等包容的對話氛圍、完善教師校本教研的制度機制等［2］。

（二）深化專業學習，提升教師自我效能感、提高教學實踐能力

數據分析結果表明：教師之間的專業合作越高效，教師自我效能感就越強、教學實踐能力就越高，而學校教師之間最前沿的專業合作方式就是專業學習。教師專業學習是為了不斷提升自身教育教學水平，積極主動地參與教師培訓項目學習新知識，主動與其他教師合作、探索并反思自己教學過程的行為［3］。分析國內關于教師專業學習的相關研究后發現：目前，淺層專業學習問題嚴重阻礙了教師專業發展，其問題集中體現為學習邏輯缺陷、學習歷史萎縮與學習風格受蔽，因此，迫切要求教師專業學習深度化，即努力實現內容聚焦、主動學習、凝聚力、持續時間和集體參與等教師有效專業學習的特征。