中學歷史診斷性學業評價誤區及解決方法實例淺析

江衛嬌

摘要：學業評價是新課程下的中學歷史課程教學的重要組成部分，診斷性評價作為學業評價的一種重要方式在實際教學活動中得到很好的應用，但教師在日常實踐過程中仍存在諸多誤區，所以在診斷性評價過程中建立對診斷主體、時空概念等核心素養的理解，會使歷史診斷性評價更具科學性、可操作性。

關鍵詞：中學歷史 診斷性評價 誤區

《普通高中歷史課程標準》指出：“要運用恰當有效的評價方法，系統搜集和科學分析處理學生的有關信息，綜合發揮檢測、診斷、激勵、引導、調整、反饋等方面的功能，準確判斷學生學科核心素養的達成度?！痹谌粘＝虒W活動過程中進行學業評價的方式是多元的、手段是多樣的，而診斷性評價作為教師進行學業評價的重要手段，也是進行學業評價的常用手段。但在日常教學活動過程中，有些教師在進行診斷性評價過程中有很多的誤區。本文就中學歷史診斷性評價的誤區進行簡單探討，希望對廣大同人有所幫助。

一、誤區一：對診斷性評價內涵的片面理解

所謂診斷性評價，一般指在教學活動開始之前，為更有效地實施教學而進行的評價。學業評價按照時序通常被劃分為三個階段：診斷性評價、過程性評價、終結性評價。而診斷性評價是學業評價的初始階段，在實踐中很多教師將“教學活動開始之前”理解為某個教學階段的開始，如課堂教學初始、學期初始、學年初始，其實這是對診斷性評價概念的誤解，將“教學活動開始之前”范圍片面化理解。布盧姆認為，評價作為一種反饋——矯正系統，用于在教學過程中的每一個步驟上判斷該過程是否有效；如果無效，必須及時采取變革，以確保過程的有效性。在布盧姆看來診斷性評價應“用于在教學過程中的每一個步驟上”，所以“教學活動之前”除了前面所述階段的初始階段之外，還應貫穿于日常教學活動過程中，教師應針對教學過程中出現的一些現象適時進行診斷性評價，因為教學過程是動態的、變化的。我們應根據教學過程中的變化對教學方式進行調整，以期達到更好的教學效果。

因此，在進行診斷性評價過程中，評價的時空應更加多元化，要突破對診斷性評價“教學活動之前”的片面理解，診斷性評價應該是全程性評價，包括課前預習、課堂學習、課后作業、在家庭中的學習情況，以及單元及階段性考試的情況。我們應突破對診斷性評價的片面理解，正確使用診斷性評價。

例如，在高一新生入學之初，為了更好地了解高一新生的歷史基礎知識水平，筆者根據《中外歷史綱要》相關知識體系及高考題型特點，設計如下診斷表（見表1）。

每一列表中都有部分留白，學生可以根據自身情況進行補充，以更好地完善表格。學生在相應的部分進行打勾，教師利用Excel表格進行分類，從而了解班級學生的歷史知識水平情況，這是學期之初的診斷報告。

在第一次月考后，筆者結合智學網閱卷系統繪制如下診斷表格（見表2）。

二、誤區二：對診斷性評價實施主體的單一性理解

從有教師誤以為診斷性評價是教師對學生的診斷與評價。其實診斷性評價除了教師對學生的診斷之外，還有其他多種形式。

（一）學生自診自評

在學習過程中，學生是診斷和評價的主體，并且新課標也強調教育應以人為本，所以在學業評價過程中，不應將學生排除在外，往往學生的自診自評更準確、客觀、權威，他們更明白自身的優點和不足，能夠根據自身來進行適時和及時的調整和改變。另外學生自診自評也使得學生擁有一定的話語權，徹底擺脫自身在評價中的被動地位，這種評價將更加有效地促進學生主動、健康、全面地發展，同時也有助于建立評價者和被評價者之間平等、信任的關系，使學生的自我分析、自我教育、自我發展的能力得到一定程度上的提高。

（二）家校合作診斷與評價

家庭對學生素質、品德的形成發揮著重要的作用，家長對孩子的重視度以及和學校的配合度對孩子的未來影響巨大，家校合作診斷與評價是教學過程中非常重要且必不可少的一環。因此，除了教師評價，還應讓家長參與學生的學業評價，被評價者為不同主體所診斷、評價，就會使得評價的信息更全面、更真實、更可靠。

筆者針對學生學業評價主體設計如下表格（見表3）。

三、誤區三：診斷性評價過程中忽視對學生歷史學科部分核心素養的培養

在高考指揮棒下，無論家長還是學生本人都更注重成績，這使得在日常生活中，傳統的評價方法對學生的評價重點放在知識層面，更多地關注學生的智力發展和進步，而忽視對學生的非智力情況的評價；過分關注學生的應試能力而忽視學生情感、審美、道德等方面的發展。而《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》首次明確了歷史學科核心素養，其包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。歷史學科作為人文學科，相較于別的學科而言，還承擔著塑造現代公民人文素養方面的社會職能，但現行的高考制度仍幾乎以分數作為唯一標準，歷史學科高考注重的是對歷史文獻及史料的解讀，重視培養學生的時空觀念、史料實證、歷史解釋等素養，而忽視對學生家國情懷的教育，忽視對學生情感領域的學業評價。雖然高中階段任何學科的學習都有一定的功利色彩，但是歷史學科的性質特點使得其也承擔一定的社會職能，學好歷史的目的除了在考試中取得高分外，還應讓學生在學習歷史的過程中激發愛國心、自信心、責任感和使命感，培養他們的家國情懷，提升他們的人文學科素養。

以《中外歷史綱要（下）》第14課“第一次世界大戰與戰后國際秩序”教學為例，要求學生能夠從生產力和生產關系的角度分析帝國主義各國矛盾激化的原因，掌握一戰爆發的原因，評判學生運用唯物史觀分析問題的能力；要求學生運用列表等形式概括一戰的進程，通過播放影音資料讓學生認識到戰爭的殘酷性，評判學生時空觀念素養的同時，也評判學生的歷史解釋，加強和平教育，培養學生的家國情懷等學科素養；另外要求學生通過史料掌握凡爾賽—華盛頓體系的主要內容，認識其實質和影響，培養學生的史料實證等學科素養。因此，診斷性評價應從核心素養培養角度出發，促進學生的全面發展，而不應將其五個方面彼此割裂。

四、誤區四：診斷性評價過程忌“一視同仁”

在日常教學中存在一種普遍現象：部分教師在對學生進行評價的過程中經常使用“非常好”“不錯”等類似語言，這種貌似激勵式的、贊賞式的語言有時是一種無原則的、敷衍式的評價，即使這種貌似“一視同仁”鼓勵性的語言對于增強學生的學習自信心、促進師生關系和諧無疑是有積極意義的。但我們的教育對象——學生，是一個個獨立的個體，每個個體之間都各不相同，高中生往往學習基礎參差不齊，對知識的實際需求也不相同，但由于受到應試教育和學校師資等各方面的制約，幾乎所有學校歷史教師在日常教學過程中，基本會選擇相同的知識內容、相同的評價模式。這種評價會模糊學生的個體特征，因此進行歷史學科診斷性評價時應根據學生對歷史知識的掌握情況、身心發展特點等進行差異化評價。

教師對學生進行診斷性分類分層評價，并不是簡單地將學生分類，而是應根據學生、教師雙方意見進行綜合評定。學生根據自評選擇意見。教師在對學生有了充分了解后，根據學生的知識基礎、學習能力、心理素質、測試成績等內容給予評定，從而確定學生的類別，在確定類別后，對不同層次的學生提出不同的要求，鼓勵學生最大程度地發揮自身的潛力，并且在學生經過階段性學習后，應對學生進行重新分類分層，從學情出發，爭取讓每一位學生都獲得最大發展。

本校平時測試使用的是智學網在線測評系統，教師針對智學網在線測評功能進行數據分析，以成績為主要標準，以平均分為重要參考尺度，超過平均分10分以上為一組（火箭組），平均分上下浮動10分為一組（精英組），低于平均分10分以下為一組（奮發組），再結合學生學習能力、心理素質、測試成績等方面的內容對學生的組別進行適當調整，日常學習過程中開展分層分組討論。

例如，在學習《中外歷史綱要（下）》第5課“古代非洲和美洲”一課時，奮發組學生以“時空觀念”為核心，側重于對古代非洲、美洲文明概況內容的識記；精英組學生結合相關史料，進行“古代非洲和美洲文明的特點”的討論；火箭組學生結合史料對“形成文明概況的原因與聯系”進行討論，題目設計的層次與各層次學生的學習能力相對應，讓各層次學生在討論中都有所得，并能在討論過程中碰撞出火花。

日常教學過程中教育對象的個性千差萬別，任何一種學業評價方法都不是完美的，單一的學業評價方法無法解決所有問題，用一把尺子衡量所有的現象和人，是對學生個性的抹殺和對其全面發展的壓制，所以評價過程應該更為具體和細致，以更好地促進學生健康成長。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]徐艷圖.教育評價[M].北京：高等教育出版社，2007.

責任編輯：唐丹丹