專項計劃學生的自我認知及表現

姜雨辰　潘晨晨

摘 要：以阿斯汀的I-E-O模型為理論基礎，以三輪深度訪談為研究方法，結合專項計劃學生的群體特性，分析其內心深處的自我認知，探討其進入大學后的成長形態，掌握專項生的學習生活狀態。結果表明：專項計劃學生的自我認知呈現自我妨礙、自我隔離和自我療愈的特征，并導致他們進入大學后在學習、生活、人際交往等多方面存在適應問題，影響了其學習生活狀態。結合研究結果，本研究建議：高校層面建立專項生學習生活監控機制，并提供針對性的學業指導與扶助；專項生層面加強綜合性學習，注重能力提升。

關鍵詞：高考專項計劃；自我認知；大學表現

2012年，我國開始實施高考專項計劃（以下簡稱“專項計劃”），該計劃由國家進行總體規劃和部署，由高校面向農村地區生源定向招生，招生名額從2012年的1萬人增至2022年的13.1萬人，累計錄取學生95萬余人，專項計劃已經成為農村貧困地區的考生進入對應高校的主要渠道[1]。

隨著越來越多農村學生通過加分錄取至重點高校，專項計劃學生（以下簡稱“專項生”）進入大學后的學習生活適應難題逐漸顯現，相關研究[2][3][4]顯示：50%～80%的專項生無法很好地適應大學生活，學分績點顯著低于非專項生，表現出學習成績不佳、自信心不足等現象。專項生群體所面臨的學業發展難題顯現；同時，對其外在表現背后的真實心態仍缺乏深入研究。因此，本研究引入“自我認知”這一研究視角，通過質性訪談走進專項生的內心世界，試圖解釋群體特征、高中教育、大學環境等因素如何作用于專項生的自我認知，找到其內心更為獨特的心理特征以及內化經歷的心理路徑，旨在幫助他們突破潛在的心理困境，形成積極的自我認知。

研究設計

本研究的研究對象是清華大學的一名2021級本科學生，姓名為吳瑞 （化名） ，高中就讀于我國南部某省份的縣城中學。吳瑞在高三報名參加高考專項計劃，最終高考成績654分，作為年級第一名獲得高考加分50分，最終以704分的成績被清華大學錄取。訪談時間為大學一年級的暑假。

本研究問題如下：專項生通過與大學環境進行互動產生了何種自我認知？這種自我認知對其學習生活表現有何影響？為解決研究問題，本研究共設計三輪訪談，分別采用開放型訪談、半結構型訪談和結構型訪談的方法，訪談內容分別為訪談對象的基本概況、訪談對象的特殊點和訪談涉及的關鍵問題，旨在了解受訪者的真情實感。

理論框架

本研究以阿斯汀的“輸入—環境—輸出”（Input-Environment-Outcome，簡稱I-E-O）模型為理論基礎（見圖1），著重關注“環境”這一影響因素。結合本研究而言，專項生進入大學前的群體特征和受教育經歷影響其進入大學后與環境的互動情況，并綜合作用于其外在的學習生活表現。此理論模型能夠較好地幫助本研究綜合考慮多方面因素，并聚焦于專項生與大學“環境”互動所產生的自我認知，應用此理論模型的根本宗旨是探索如何更好地營造教育環境，幫助專項生樹立正確自我認知，促進其成長發展。

專項生的自我認知及表現

1.專項生的自我認知

第一，自我妨礙：害怕嘗試、規避失敗。自我妨礙是個體為了回避或降低因不佳表現所帶來的負面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機會的行動和選擇。吳瑞作為縣城中學的尖子生，擅長摒除其他干擾專心學習，通過拔尖的高考成績獲得大學的加分錄取，在成績導向的評價體系中脫穎而出。然而，在更多同學享受大學的豐富和自由時，面對大學的復雜環境和多元評價標準，吳瑞不僅失去了學習成績的絕對優勢，而且在各個方面也體現出能力局限。在這巨大轉變的沖擊下，他下意識地用自我妨礙的心態面對學習和生活。

吳瑞雖然認識到自己在大學生活各個方面存在不足，但是在面對各個領域的不同困難時，缺乏試錯的勇氣，轉而選擇通過提升學習成績來彌補缺失。他表示：“在其他同學參與學生工作、社團的時候，我把學習搞好，這讓我更踏實。”他的未來規劃圍繞自己最擅長的“提高學習成績”展開，并計劃“用全部精力提高學習成績，爭取保研資格”。在具體學習方式的選擇上，“作業”“考試”“圖書館”等高中階段常用的學習活動依舊是他的首選，大學獨有的講座、研討會等優質學習資源并未得到他的重視。

總的來看，盡管吳瑞意識到了自己進入大學后多方面表現不佳，并希望將其改變，但由于自我妨礙的潛意識，他并未在這些部分做出實際有效的行動。

第二，自我隔離：專項生身份帶來的自我隔離意識。自我隔離是一種傾向于將自己封閉在一個小而固定的社會網絡中的心理狀態和行為方式。在高中時期，吳瑞是尖子生，然而進入大學后，這些身份特征幾乎同時消失，而伴隨而來的是高考加分錄取的“專項生”這一新的身份。隨著身份的轉變，他對待大學生活的態度也隨之轉變，他將自己的不足歸因于專項生身份引起的經驗缺乏，并采取主動回避的態度面對大學中的社會交往活動。

在學習方面，吳瑞不擅長課堂匯報展示；在學生工作方面，他主動回避組織協調工作；在人際交往方面，他的交往范圍基本局限于宿舍。他認為，遇到這些困難是因為他來自縣城，是一名專項生，加之高中的生活與大學差異巨大，由此導致他缺乏相關經驗。然而，訪談中問到專項計劃面向的群體和加分的幅度時，他選擇了模棱兩可的回答，將困難歸于自己作為專項生的群體特征和高中受教育經歷，同時又回避談及自己的特殊身份。

吳瑞的自我隔離意識在心理狀態上表現為對專項生身份的過度關注，在行為方式上表現為對社會交往活動的主動回避，他十分在意自己作為專項生的特殊身份。

第三，自我療愈：愈挫愈勇，相信自己。自我療愈是當事人通過自我調節來實現心理平衡的過程，即擁抱、正視自己不良的情緒。面對困境，吳瑞并沒有僅僅呈現消極自我，而是通過自我療愈，保持積極的態度和對自己的信心。

吳瑞的自我療愈與其專項生群體的群體特質密切相關，他從自身勤奮、刻苦、積極向上的品質中獲取自我療愈的原動力，以往的成功經歷和對自己潛力的堅信讓他愈挫愈勇。提及自己的大學表現，他表示“我不像高中一樣什么都能做好，不過我還是相信自己的潛力。對我來說，不論現在成績好還是不好，一個人的潛力是特別大的，我可能現在不夠自信，但我還是不會懷疑自己的潛力。”面對大學生活的困難，他沒有氣餒，努力尋找自身的身份歸屬，并通過腳踏實地努力向自己的目標堅定前進。

2.專項生的學習生活表現

基于訪談資料，本研究依據扎根理論將吳瑞的大學表現歸納為學習、生活、人際交往三部分：他在學習上保留應試思維、在生活上力不從心、在人際交往上態度消極。

第一，學習表現。吳瑞的學習成績為院系中等水平。為了彌補學習成績的差距，吳瑞大一上學期沒有參與任何學生活動，而是通過高強度學習追平績點，俗稱“小高考”，這是專項生群體的一個普遍現象。在學習態度方面，他態度端正、重視成績。在訪談中直接表示“學習是第一位的”，并反復提到“在意成績”。在學習內容方面，做課堂匯報和英語學習等內容讓他感到壓力較大。在學習方式上，通常選擇圖書館自習、寢室做作業等方式，并不重視參與講座、研討。他表示“目前以專業課為主，講座沒怎么聽，感覺課多沒時間去參加這些活動，總在寫作業”。

第二，生活表現。一是為了更好地融入班級和校園，吳瑞承擔了班委工作并加入了足球社團，但由于對時間管理力不從心，在具體活動的參與和組織上并不積極。大學頻繁且多樣的學生活動讓他感到無所適從，他表示“時不時出現一個活動讓我參加，挺煩的”。二是面對大學中大量的信息和資源，他獲取信息的途徑主要來源于輔導員的通知和舍友的提醒。清華大學擁有豐富的講座、就業指導、心理咨詢等資源，囿于主動發現利用資源的能力較弱、獲取信息的途徑較單一被動等原因，他沒有充分利用學校的優質資源。

第三，人際交往表現。吳瑞下意識回避人際交往，主要體現在以下方面：在學習方面，他害怕需要“面對那么多同學”的小組匯報；在課余活動方面，他“不那么愿意參加沒有舍友的活動”；在學生工作方面，他不喜歡需要“跟很多人打交道”的組織協調工作；在交友范圍方面，主要局限于宿舍范圍，經常跟舍友“抱團”行動，而“班里同學還是不太熟”。

結論及建議

研究結果表明：專項生盡管保持積極的態度，但由于環境、身份等多種挑戰和沖突劇烈，專項生無法選擇恰當的成長路徑，且無法形成正確的自我認知。其自我認知呈現自我妨礙、自我隔離和自我療愈的特征，導致在學習、生活、人際交往等多方面存在適應問題，影響了其學習生活狀態。

基于專項生的自我認知現狀及存在的問題，本研究分別對專項計劃承擔高校、專項生個人提出相應的建議：

第一，高校層面。一是建立專項生學習生活監控機制。建立專項生的學習成果數據庫，及時了解和掌握其客觀學業表現；同時，定期對專項生進行問卷調查或訪談，了解其學習生活狀態、收獲及困難，從而提供行之有效的指導與幫助。二是為專項生提供針對性的學業指導與扶助。例如：重視新生入學適應性教育，幫助專項生更好地認識自我、直面問題本源、樹立良好的自我認知。同時，可安排導師、輔導員或是有類似成長經歷的高年級學生，通過創造平等、健康的對話空間和契機，與專項生形成良性溝通，共同為其成長路徑制定合適的策略。此外，可開展團體心理互助活動，鼓勵專項生群體分享自己的經歷，增強專項生的校園歸屬感。

第二，專項生個人層面。一是加強綜合性學習。訪談發現：專項生仍保留高中階段的應試思維，過度關注學習成績，在學科競賽、學術交流活動上投入較少。因此，專項生應當主動加強綜合性學習，促使學習活動的多元化。二是注重能力提升。訪談發現：專項生的自我妨礙及自我隔離意識導致其害怕嘗試、規避失敗，經過大學學習后，專項生的能力提升程度相對較低。因此，專項生應積極參與社會交往活動、合作學習活動、課堂討論及展示活動、外語表達活動等能力導向型學習活動，從而提升其團隊合作能力、信息搜集能力、表達能力、組織協調能力等通用能力。

參考文獻：

[1]王曦，王輝，劉鶴.用政策關懷打開教育資源分配中弱勢群體的上升通道——基于吉林大學國家專項計劃錄取情況的實證分析[J].管理觀察，2017，655（20）：117-120.

[2]熊靜.重點高校專項計劃大學生學業適應類型及其影響因素研究[J].黑龍江高教研究，2022，40（3）：110-118.

[3]王小虎，潘昆峰，吳秋翔.高水平大學農村和貧困地區專項計劃學生的學業表現研究——以A大學為例[J].國家教育行政學院學報，2017，233（5）：66-75.

[4]謝苗楓. 專項計劃：教育公平制度的善意設置[N].南方日報，2015-06-30（14）.

[責任編輯：苑聰雯]