指導學生進行文本闡釋的價值取向與實施策略

王云珠　李興珍

摘要：閱讀教學中，讓學生闡釋文本，實現由“教師解讀文本”向“學生體悟文本”、“零散低階問答”向“系統高階闡釋”、“重前半程教學”向“重全過程教學”三個轉變，可以體現出意義建構的深刻性、文本理解的整體性、外化闡釋的明晰性等深度學習價值取向。通過指導學生掌握“充分解構－循序結構－意義建構－外化闡釋”的文本闡釋策略，推動其深度閱讀與學習，增強其語言信息感受力、邏輯思維理解力、文本價值判斷力，提高其獨立的文本解讀能力，扎實提升其語文學科核心素養。

關鍵詞：文本闡釋；深度學習；語文學科核心素養；閱讀素養

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）06-0058-05

語文閱讀教學應增強學生對文本語言的感受力，讓學生準確且全面地把握文本信息，從中理解文本意義與表達邏輯，豐富閱讀體驗，促進認知建構，推動學生語言、思維、審美、文化等語文學科核心素養的發展與閱讀素養的提升。當前的語文閱讀教學，教學目標以語文知識為主，教學過程以教師分析為主，教學評價以習題試題為主。事實證明，這樣的閱讀教學很難承擔起提升語文學科核心素養與閱讀素養的重任。通過指導學生進行文本闡釋，可以引發學生深度學習、個體建構，使學生在文本語言感悟、內容體認中，獲得思維、審美、文化等方面的發展，不斷增強獨立的文本解讀能力。

一、指導學生進行文本闡釋的深度學習價值取向

深度學習是一種基于理解的學習。對文本的深度學習，以語文學科核心素養與閱讀素養提升為目標，以文本整合的知識為內容，在高階思維的積極參與與發展過程中，系統建構文本意義，完善原有認知結構，不斷增強獨立的文本解讀能力，扎實提升語文學科核心素養。指導學生進行文本闡釋，體現的是深度學習價值取向。

（一）指導學生進行文本闡釋彰顯三個轉變

1.變“教師解讀文本”為“學生體悟文本”

文本閱讀是讀者從文本中獲取信息、發展思維、豐富認知的活動。如果讀者“不在場”，或者沒有能從文本中獲取信息、發展思維、豐富認知，都不能稱為真正的文本閱讀活動。指導學生闡釋文本，可以防止以教師對文本的解讀取代學生對文本的體悟和情感體驗。雖然教師的解讀可以促進學生對文本的理解，但學生過度依賴會導致其直接接受教師的解讀結果，缺少結合自己經驗理解含意、訓練思維、建構意義的過程。學生闡釋文本，可以讓教師意識到學生與自己認知圖式的差異，避免自己解讀文本時的“曲高和寡”，將解讀變成孤獨者的游戲，反而對學生的不理解感到不可理解的現象。讓學生闡釋文本，可以讓學生在游泳中學會游泳，在閱讀中學會閱讀，在闡釋中學會闡釋，自主建構個體認知；讓教師做好研練、教練、陪練，做好語文教學的專家，而不只是語文專業的專家。

2.變“零散低階問答”為“系統高階闡釋”

閱讀教學的實質是一場場對話，是教師設計、組織、參與、推動的學生與文本、作者之間的對話，意在幫助學生從文本學習中建構起個性化理解，充實、調整認知結構，發展高階思維。指導學生闡釋文本，可以改變當前語文閱讀教學中隨意、散漫的無序對話，師生之間零碎、分散的低階思維問答的普遍現象；可以提高學生高階思維參與度，增強系統闡釋文本的意識；可以增強學生語言信息敏感力、文本整體理解力、邏輯思維理解力、文本價值判斷力，促進學生語文知識結構化。

3.變“重前半程教學”為“重全過程教學”

閱讀是一個吸收與傾吐、內化與外化相統一的過程。讓學生闡釋文本，可以改變語文閱讀教學常常只注重理解、吸收與內化的“前半程教學”現象，使教師既了解學生“解”的準確度，也清楚自己“教”的有效度，增強閱讀教學針對性，避免學生習慣性地躺平于淺層學習的現象。讓學生闡釋文本，可以重視并強化傾吐、外化的“后半程教學”，將教學重點轉向關注學生文本閱讀中語言理解、思維發展、價值追問、意義建構等方面反饋出來的問題，改變閱讀教學“重教學輕達標”的質量標準欠缺的現象。

（二）指導學生進行文本闡釋突出三個特點

1.意義建構的深刻性

從知識的內在構成來看，知識具有符號表征、邏輯形式、意義三個不可分割的組成部分[1]20。指導學生對作為人文知識的文本進行闡釋，可以使其在自圓其說的自洽中，超越教師傳授的文本知識、文本意義，促進其深刻理解文本語言含意、信息意義，深入把握文本邏輯，領悟作者思維邏輯，完善自己的認知結構，從文本中獲得鮮活的生命意義理解、正確的價值觀念。

2.文本理解的整體性

一是學生為了完成闡釋，不會滿足于肢解文本，只獲得一堆零散的知識以及割裂、片面的認知；而是由整體到局部再到整體、由分析走向綜合，實現內容理解整體化。二是學生為了說服自己、完整理解文本、完成闡釋，自己激活已有經驗，建立起文本知識與自己經驗的聯結、文本信息與信息之間的關聯、文本主題與相應母題的聯系，實現知識理解結構化。三是追求動態生成具有較為完整過程的真實學習情境。以學生闡釋文本這個具體任務開啟深度學習，遇到闡釋障礙生成真實學習問題；通過指導學生拓展閱讀、查閱資料、互助討論、合作探究，教師指點，多向對話（教師、學生、文本、作者之間），最終解決問題，促成對文本完整理解、順暢闡釋，螺旋式提升個體理解度，實現理解過程整體性。

3.外化闡釋的明晰性

文本閱讀，解而不釋，學生的理解尚處于模糊狀態。只有通過外化表達，才能使自己的理解由模糊趨向清晰、由“大概知道”趨向“準確把握”。闡釋文本，可以讓學生將內心理解外化出來。這個系統表達自己分析、綜合、比較、抽象、概括、評判的過程，可以使學生對文本語言信息的內涵解讀變得豐富起來，對文本邏輯思路梳理變得清晰起來，對文本意義價值理解變得通透起來。文本闡釋結果的顯性化也保證了學情診斷的準確性、教學設計與調整的針對性。

二、指導學生進行文本闡釋的深度學習實施策略

“任何知識教育或教學，如果不從知識的內在構成上加以分析，其教學過程乃至教學價值的實現都只能停留在表層上。”[1]20根據符號表征、邏輯形式、意義三個內在構成部分，可以指導學生按照“充分解構—循序結構—意義建構—外化闡釋”的步驟與方法，在閱讀教學中展開能夠實現深度學習的文本闡釋活動。

第一步：充分解構。一是解構文體概念，把握文體特征。要先指導學生確認所閱讀文本文體或者群文的各自文體；通過解構，把握不同文體的內涵、特征，所包含的不同構成要素，對不同文體文本要從不同角度把握語言信息。這是引導學生閱讀理解時調用所需心智模型的依據。二是解構閱讀目的與目標，明確學習過程與方向。需要指導學生解構、理解單個文本閱讀或類屬化文本專題閱讀的目的與目標，并闡釋解構、理解的結果，提出疑問，保證文本閱讀、學習過程的正確方向。三是解構語言，理解含意。指導學生閱讀文本，整體感知，結合自己相關背景知識、經驗，理解語言含意、信息意義，以把握“全部的文本”。四是解構文本，定位信息。根據文體特征、要素等與閱讀目的、目標，指導學生從文本整體到各自然段，在充分解構的基礎上定位信息，包括文本內定位與跨媒介定位。前者指在文本內訪問、檢索信息，以論述文為例，指篩選、定位文本的中心論點、分論點、論據、結論等；后者指為嘗試解決自己閱讀、理解過程中遇到的疑問，跨媒介檢索文本，評估所檢索文本的質量與可靠性，選擇確定文本，定位所要尋找的信息。充分解構是學生全面理解、準確闡釋文本的基礎。

例如“解構文本”，以費孝通的《對“美好社會”的思考》為例，文本闡述的主要內容信息有：感謝學術討論會提供的發言機會；表明“重釋美好社會”的重要意義；闡述“美好社會”意念的外在表現及特點；分析“美好社會”內涵形成的歷史性、群體性；對比人類社會發展的不同歷史時期，群體間由封閉狀態下的各美其美，走向因意識形態相異而沖突不斷；回顧500年以來的人類利益爭奪戰爭、20世紀兩次世界大戰以及結束不久的“冷戰”的歷史，指出其中的問題實質；再以中國解決香港問題的“一國兩制”，指出在不同意識形態之下共建“美好社會”的可行性；由此提出“美人之美”、共建“美好社會”的建設性意見，表明良好愿望與堅定信念等。對文本解構充分、主要信息檢索全面，可以保證學生對文本闡釋的完整性、系統性，支撐起對文本意義的準確理解，建構起融通、自足的個性化意義。

第二步：循序結構。“序”是指文本思路、文本中的內在邏輯。邏輯形式是人認知世界的方式，具體包括知識構成的邏輯過程與邏輯思維形式。任何知識的形成，都經歷了分析與綜合、歸納與演繹、比較與分類、系統化與綜合化等邏輯思維過程，都包含概念、判斷與推理等邏輯思維形式。任何知識都反映了人認知世界的方式，正是因為知識中隱含有“認知知識的形式”，我們才能將知識轉化為智慧[1]21。充分解構還原的是組成文本的所有語言、信息等零件知識，但這不是閱讀的目的與目標。指導學生充分解構文本是為了能夠幫助學生透視文本信息之間的邏輯關系，揣摩其中所蘊推理演繹之意，發現、理解作者思考問題、表達認知的思維方式和邏輯思維過程；并能在高階思維的參與中，將解構下來的語言信息材料組成一個經過自己理解后的合乎原文邏輯的有機體。因此，指導學生在循“序”時，一要分析內涵，分析解構后的信息分別表達了怎樣的內涵與指向；二要進行分類，區分出所有相同或不同意義指向的信息；三要抽象概括，對相同意義指向的信息抽象共性，進行概括；四要判斷關系，判斷信息及信息群組之間分別存在著怎樣的邏輯關系；五要結構全文，由零散的信息構成信息群組，最后重組起基于理解的合乎原文邏輯的完整結構，從而把握文本的內在邏輯。這里要指出的是，文學類文本與實用類文本思維方式存在本質差異，文學類文本多運用形象思維，結構時要循文學類文本不同文體創作思維之“序”。這里仍以實用類文本中論述文為例闡述。

《對“美好社會”的思考》一文，按照上面步驟與方法，以上述解構的信息，可以梳理出嚴謹的邏輯之“序”。作者講了“演講的緣起”“認識與思考”“希望與信念”三個方面。“演講的緣起”表明了會議提供機會、主題意義重大，所以對邀請感到榮幸。“認識與思考”先后闡述了“美好社會”是什么——群體生活不可缺少的意念，人類社會的共相；內涵如何形成的——長期提煉，逐步形成，因不同歷史條件，各群體自有個性；人類的發展不同歷史時期對建設“美好社會”的影響——過去封閉狀態下可以各美其美，后來開放狀態下難以美美與共（分別列舉500年以來人類利益爭奪、20世紀兩次世界大戰、結束不久的“冷戰”例子作證，揭示出以意識形態水火不容為名、群體間利益爭奪的實質），現在中國的“一國兩制”證明了意識形態不同的狀態下可以共同繁榮，挖出了“美好社會”建設之難的根源（本位中心作祟）。作者在從歷史縱切面剖析的基礎上，水到渠成地表達出個人的“希望與信念”：希望大家擺脫本位中心主義——無論是在經濟上，還是在政治上——采取多元并存觀點；堅信人的信念、社會意識形態是不斷變化和發展的，只有大家永遠追求美好，最后的“美好社會”才會出現在這個地球上。

全文按照“審視過去—分析現狀—展望未來”的邏輯思路，正反對比，從現象到本質，揭示出共建“美好社會”的人類共同心理、所存在的障礙、建設性意見，表達出自己的期待與信念。

第三步：意義建構。文本是作者認識世界的成果，其中蘊含著作者的某種思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性或假定性的意義。指導學生進行文本闡釋時，要從對語言信息的把握、內在邏輯的梳理，上升到意義建構層面，真正實現文本的育人價值，落實立德樹人的根本任務。這就要指導學生聯結已有經驗進行理解、把握，將文本普適性或假定性意義轉變成個性化意義。理解文本價值與目的、建構意義時，可以從以下方面指導學生：通過拓展閱讀，檢索資料，了解作者社會閱歷與主要作品，了解作者研究、關注的主題與作者的價值觀念，了解作者創作風格、所屬流派，了解時代背景、創作動因，對比分析與文本主題相關的作家作品；反思文本所選信息材料的目的，反思文本邏輯形式所蘊之意，評價文本的選材與組材，評價作者的觀點、推論以及意義影響，遷移解釋與主題相關的社會生活現象等。費孝通是我國著名的社會學家、人類學家、民族學家、社會活動家，是中國社會學和人類學的奠基人之一。他的思想體現著一種世界性，如對西方沖擊下中國的應對，全球一體化下世界共同體的發展趨勢，文明沖突下世界多樣多極、和而不同的思考。他提出的“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的“四美句”，以及他對具有世界性意義的“美好社會”的全面勾勒，整體性地構成了費孝通思想的內核。《對“美好社會”的思考》是他1993年應已故總理拉·甘地遺孀索尼婭·甘地的邀請，于當年11月在印度新德里召開的第四屆英迪拉·甘地國際會議上所作的演講。當年會議主題是重新定義良好的社會（Redefining the Good Society），這篇演講是他思想與主張的集中反映，正好切中會議主題。正如他接到邀請后所說，從世界范圍看，大家都希望生活在一個美好社會里邊。但是現在的社會還說不上美好，還有很多人在饑寒線上掙扎，還有沖突和戰爭。這樣，就只有把美好社會的愿望寄托在未來。在人們的盼望里邊，未來該是一種怎么樣的秩序，怎樣達到和實現，很多人在討論。我們中國人還沒有在世界上發言。所以，面向全球的學者、專家，他從人類歷史發展角度作了此次演講，體現了他的深刻思考與責任擔當。指導學生了解了這些背景后，學生獲得的不只是關于文本的一些零散的靜態知識與信息，而是形成了一種完整的理解、鮮活的意識，即要站在全球維度上、站在人類發展歷史中去思考、理解費孝通思想，理解文本及此次演講的意義，形成共識，自覺培養世界眼光，增強文化自信與社會責任感。

第四步：外化闡釋。一是繪制思維導圖。指導學生提取傳遞關鍵信息的詞句、繪制思維導圖，以輔助理解建構，力求語言準確、思路清晰、表達流暢。二是填充必要信息。根據不同闡釋目的及要求，指導學生將文本必要信息變換表述角度、填充進思維導圖，使闡釋有骨架、有血肉。三是自己組織語言。在“充分解構－循序結構－意義建構”的基礎上，指導學生圍繞文本語言信息、內在邏輯、意義價值三個方面，用自己的語言，對文本整體作有機外化闡釋。需要說明的是，語言信息、內在邏輯、意義價值三者緊密聯系而成文本有機整體，三者之間不可分割。因此，對文本語言信息進行理解檢索，對邏輯思維過程及呈現形式進行參透，對文本所賦意義進行個體建構，是同時交織進行的。上面分步闡述，目的在于通過分解細化，便于透視理解、闡釋的過程。

解構充分，抓住關鍵，理得清楚，想得通透，才能闡釋得明白；獨立的文本解讀能力才能更好地得到有效的訓練和發展，語文學科核心素養才有望明顯提升。需要注意的是，受理解、闡釋能力等因素影響，學生面對文本進行闡釋的難度有較大差異。教師需要根據不同學生的實際情況，為學生搭建必要的腳手架，逐步提升他們獨立的文本解讀能力與闡釋水平。

從學生闡釋文本的實施情況看，學生理解文本能力及闡釋文本結果差異較大，給閱讀教學制造了很多的“麻煩”。但正是這些“麻煩”，讓學生認識到淺層學習時意識不到的認知沖突，從而在系統闡釋文本的積極準備中進入深度學習。這些“麻煩”的出現恰恰是體現教師智慧、教學價值的契機，是促成學生閱讀素養與語文學科核心素養不斷提高的契機。

參考文獻：

[1] 郭元祥.知識的性質、結構與深度教學[J].課程·教材·教法，2009（11）.

責任編輯：丁偉紅

收稿日期：2023-01-05

作者簡介：王云珠，江蘇省邗江中等專業學校副校長，正高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向為語文教學與深度學習；李興珍，揚州高新區實驗學校，高級教師，主要研究方向為閱讀教學。