“三步走”初三文言文復習優化策略

摘要：基于深度學習理念初三語文復習應摒棄機械重復、“炒冷飲”式的高耗低效的淺層學習方式，調動學生參與復習的積極主動性，培養學生的高階思維，起到省時提質的復習效果。在實踐中提煉的“基于深度學習理念的初三文言文復習優化策略”，分三個步驟：第一步，梳理整合，化繁為簡；第二步，自主命題，復習深化；第三步，變題考查，查缺補漏。

關鍵詞：深度學習 初三語文 文言文復習 優化策略

李瑞平，廣東省廣州市從化區城郊中學教師。

深度學習并不是新鮮事物，它最早是研究機器領域學習的。從2006年提出至今，不僅是機器學習領域中最前沿的研究，也在中小學教學研究中成為熱點。

初三因為時間緊任務重，語文要復習的內容又是各科中最多的。加上文言文占的比重較大，教師在講授和復習中，花在文言文上的時間也是最多的。大多數學生也是聞文言文而色變。除掉學新課的時間，初三只剩下不到一學期的時間進行中考總復習，而留給文言文復習的時間就更少了。現仍有不少初三語文教師在文言文復習這一塊采用的是“炒冷飲”式的復習方式——把初一至初三的古文一篇一篇地再過一遍，生怕學生記不住、不理解。這樣的復習方式，既費時低效，又違背了“雙減”省時提質的要求。對于初三學生來說，這也是一種高耗低效的淺層學習方式，完全無法激發學生學習的興趣和主動性。在這樣的背景下，思考并研究如何在有限的時間里高效地開展文言文復習就顯得勢在必行了。

筆者在深度學習理念的引領下，對初三課內文言文的復習策略進行了優化，形成“三步走”的課內文言文復習策略，運用此策略在教學實踐中獲得了良好的學習效果。

第一步，梳理整合，化繁為簡

復習知識中有相同點與不同點、變與不變的內容，教師應當怎樣呈現、怎樣處理，這就是一個策略問題。

首先要把39篇文言文進行分類，讓它由繁變簡。“梳理與探究”“加強內容整合”是新課標的初中學段要求，新內容學習需要梳理整合，中考復習更需要梳理整合。網絡上、各種中考復習用書上對文言文有不同的分類，每種分類都有其合理性、科學性，不少初三教師往往直接“拿來”采用。但筆者覺得，每所學校的校情、學情不同，每個教師也有自己不同的風格、想法，對文言文的分類應有教師自己的獨立思考，要更切合學生、自身、本校、本地的實際，這樣的分類或許更實用。

筆者是結合文體和內容兩方面對文言文進行分類的，把39篇文言文分成六類：議論說理類（9篇）、借事說理類（12篇）、人物傳記類（6篇）、寫景抒情類（9篇）、托物言志類（2篇）、事物說明類（1篇）。筆者不直接把分類結果告知學生，而是引導學生結合文言文目錄（學生手頭上有《古詩文復習專刊》），找出它們在文體或內容上的異同，先由學生試分并說出分類的理由，一些難以分類的文章，筆者就讓學生小組討論、代表發言。分類完成后，筆者還告訴學生，可以有其他的分類，并讓學生各抒己見，說說還可以怎樣分類——要求學生回答時一定要說出分類的依據、理由。在分類的過程中，學生得到的不僅是分類結果、分類的方法，更重要的是培養了他們獨立思考、合作學習、發散思維等能力，這就是深度學習的內涵。

分類完后，筆者接著引導學生找這類文章內容情感寫法上的“共性”，并設置學習任務單，學生根據學習任務單各要素逐篇理清共性知識點。在此過程中，學生或自主研讀，或與同學討論交流，或請教老師，自始至終都表現出積極的學習面貌。這個任務單，表面上都是涉及文意理解，似乎與文言詞語積累、文言句子翻譯這樣的基礎必考點無關，實際上學生卻必須要在理解詞句意思的基礎上才能準確梳理出相關信息。因此，筆者認為，這一復習環節的處理起到事半功倍、一舉多得的復習效果。

如復習“寫景抒情類”文言文時，筆者要求學生從作者（寫作）的角度思考這類文章必須要寫的內容，學生紛紛思考、發言，最后歸納出這些“共性”：寫了某處景物及其特點，寫景時要按一定的順序或線索寫，為了表達效果還要用上某種修辭、寫作手法，寫作目的都是通過寫景來抒發自己的感情。最后，筆者設計了以下表格讓學生再次回到文中，研讀文本填寫相關內容。

通過分類、梳理、整合，學生再一次熟識文言文的內容；而這熟識的過程，卻不是“炒冷飲”式的簡單機械地重溫課文內容，而是形成了“類”的概念，相當于掌握了“漁”，學生遇到這種寫景抒情類的課外文言文閱讀時，就能從這些“共性”上去整體把握文章內容，把課內知識、方法遷移到課外文言文閱讀復習中，就大大地減少了學生做課外文言文閱讀的畏難心，提高做題的速度與答題的準確率。所以說，基于深度學習理念的課內文言文復習策略的優化，得益的不僅僅是課內文言文的復習，對課外文言文的復習也是有輔助作用的。

分類梳理整合的目的是找“共性”、辨“個性”，明確這類文言文的命題角度及內容，為復習備考明確方向，避免復習時每篇文章都是“眉毛胡子一把抓”，或者除了看筆記做練習就不知復習啥，也為下一環節的復習做好鋪墊。

第二步，自主命題，復習深化

深度學習倡導學生的自主學習，但并不等于教師可以做撒手掌柜，教師的主導作用更重要。如果說第一步的“梳理整合”以教師的主導為主，那么課內文言文復習優化策略的第二步就側重于學生的“自主”，更突出學生的主動性、自主性、合作性。

每類文言文梳理完后，讓學生仿照廣州中考真題的形式，給這類中的每一篇文言文各命一道文意理解選擇題。命題是一種高級的復習方式，學生除了要清晰中考題的題型、命題角度，還要再次深入文本，選擇命題的內容、角度，最后選擇簡潔準確的語言表述。這個過程就是學生把知識內化的過程。學生化身“考官”，“親身體驗”了命題的過程，不僅過了一把癮，還關注了一些平時忽略了的細節，思維會變得更嚴密。

在自主命題之前，筆者先提出以下的命題要求：1.命題角度：（1）景（什么景、有何特點）；（2）寫景方法；（3）作者感情；（4）寫作目的；（5）關鍵詞、句的理解。2.命題總要求：著眼大處，關注細節。接著讓學生在學習小組內進行交流，圍繞上一學習環節歸納出的命題角度，梳理、篩選出本篇文章有價值的內容。（因為一個班里的學生學習基礎、能力都有所偏差，有些學生未必能獨立、順利地完成自主命題）在充分討論之后，每一個學生再各自命題，并把題目上交、評比。

學生自主命題進行了一兩周后，讓學生對“自主命題”這種復習方式寫學習反思，從學生交來的反思中，發現學生無一例外都認為這種復習方式很有效。學生A寫道：“以這種命題的科學化復習。深感效果顯著。一開始對老師的各種要求都不太理解，甚至有其他同學出現反駁現象。但是他們始終是不經一事，不長一智。……過后，發現自己命題過的真的可以記住。也才明白老師堅持要我們這樣做是很有道理的。”學生B寫道：“出題就是自檢。在出題的過程中，一些平時沒有注意到的薄弱點都凸現出來了。例如……這些問題都在出題的過程中被發現并被解決。還有一些比較細節的地方，等待被發現。……出題的過程，就是一個精益求精的過程，只有不斷完善。才能把它做到最好，把知識點擴散為面靈活運用。”

學生對自主出題的復習方式由最初的抗拒到后來的接受，由被動學習變為主動學習，調動了學生學習的主動性、積極性，并從中獲得了復習有效的滿足感。而這種滿足感又反過來激勵學生主動、積極學習，形成了一種好的循環。不同的復習方式產生不同的復習效果，這也正是深度學習與淺層學習的不同。

這一環節的設計，終極目的不是要學生能命高質量的題，而是通過這種學習方式調動學生的學習內驅力，讓學生主動學習的，獨立積極思考，通過命題發現自己知識掌握的漏洞，注意了平時學習忽略的地方。自主命題同時也是學生的一種過程性評價方式，學生通過對學習內容、學習方式的反思，培養了學生的批判性思維，這種高階思維的培養，對學生未來的學習有著積極的意義。

第三步，變題考查，查缺補漏

學生某個學習活動過程中或結束后，必須有評價反饋，這是學生了解自己學習效果的一種必要的手段，也是學習過程的一個必需環節。而且反饋必須及時，反饋的方式必須有效。

筆者在實施過程中主要通過兩種方式進行評價反饋。

第一種方式是學生自我評價反饋——通過寫學習反思檢驗自己的學習效果。（這一點在上文“自主命題”中已有論述，此處不再贅言）

第二種方式是教師變題（不同于中考的題型）考查，檢查學生在“梳理整合”“自主命題”兩個版塊學習后的復習效果。

課內文言文文意理解的考查不僅考查“宏觀”的內容，還關注細節、細微的地方。從學生命題中，發現有部分學生是參考了教輔資料，也有直接“參考”同學的，有更多的學生雖然很認真地出了題，但質量參差不齊，而且命題角度更多的是關注內容、情感、寫法等“宏觀”的內容，往往忽略了文章的細節，而這些細節又往往是學生最易出錯的地方。由此可見，進行分類梳理歸納異同、分小組合作命題后，學生仍然沒真正讀懂文章，這就需要教師想辦法讓學生真正讀懂、理解文章內容，既引導學生重視“大處”的內容，又拎出那些被學生忽略的細節，以查漏補缺。

近幾年廣州中考對文言文文意考查的題型都是選擇題，但筆者在第三步的復習中，采用的卻是判斷題的題型。為什么呢？原因有二：一是有些學生面對選擇題，往往稍加思索，就做出答案選擇——而這個答案往往是錯誤的。甚至有些選項的內容是在講新課、復習時強調過的內容，仍然選錯了。筆者命制判斷題，要求學生不能只簡單地回答對錯，必須回到原文找依據，然后陳述判斷選項正確或錯誤的理由。這個過程，就是學生再一次深度復習的過程。這種復習方式深受學生歡迎，屏幕上剛展示題目，學生就爭著舉手發言，課堂學習氣氛空前活躍。

筆者在命制判斷題時，為了方便學生回歸課文找到依據，往往先一段段地圍繞本段內容、寫法、感情等逐段命題，所有段落命完了，再命制幾道需關聯全文或前后文的判斷題。根據文章的長短，可命制幾道到十幾道不等的判斷題。

以下是筆者給《醉翁亭記》命制的15道判斷題：

請判斷下面說法是否正確，并從文中找到依據，用自己的話陳述理由。

（1）從“環滁皆山也”可以看出，滁州城環繞著山。

（2）從“其西南諸峰”“望之”“山行六七里”“峰回路轉”等詞，可看出寫景的角度和方法是由遠及近、移步換景。

（3）第一段連用兩個設問句，引出了醉翁亭的作亭者和命名者。

（4）醉翁亭處在瑯琊山釀泉旁邊，它的亭角翹起，像鳥張開翅膀一樣。

（5）醉翁亭的命名者，是醉翁，也就是太守，是作者歐陽修的好朋友。

（6）醉翁是一個嗜酒之人，常常喝得酩酊大醉，且年紀很大。

（7）太守常喝酒喝醉、常流連山水，可見是一個不理政務之人，不得百姓愛戴。

（8）文章第二段寫了瑯玡山早晚、四季的景象，其中“水落石出”是寫秋季之景。

（9）文中第三段寫滁州百姓攜老扶幼、駱驛不絕地到瑯玡山游玩，是因為他們不知道太守正在山上游玩，所以沒有回避。

（10）太守設宴醉翁亭，所有的食材（包括酒）都是就地取材、現采現做的，充滿野趣。

（11）太守在野宴中喝醉了，容顏蒼老、頭發蒼白，精神不振的坐在眾賓客之中。

（12）本文寫了多種“樂”——山水之樂、宴飲之樂、滁人游玩之樂、禽鳥之樂、眾賓之樂，最終要表現的是作者的“山水之樂”。

（13）本文用了對比手法，用禽鳥之樂對比人之樂，用人之樂對比太守之樂。

（14）本文還用了設置懸念的手法，文章開頭就提到太守，直到文末才用一個反問句道出太守就是作者“廬陵歐陽修”。

（15）本文既寫醉，又寫樂，醉樂交織，寫醉是為了寫樂，“樂”的核心是“與民同樂”。

看似簡單的判斷題，筆者以為學生很容易就能做出正確判斷，但事實并非如此。如筆者根據開篇第一句“環滁皆山也”命制的第（1）道判斷題“滁州城環繞著山”。問題一打出，好多學生紛紛大聲回答：“正確。”筆者說：“請回到原文找依據。”學生讀：“環滁皆山也。”老師再問：“這個判斷題陳述的意思與原文一致嗎？”有部分學生仍然大聲回答：“意思一樣！”這時有幾個學生著急地嚷道：“老師，意思顛倒了。課文說的是山圍著城，不是城圍著山。而且城圍著山也不合理。”

由此可見，學生讀課文不求甚解，甚至自以為讀懂。通過教師命制判斷題改變常規的命題方式，改變學生的固有習慣和慣性思維，促進學生回歸文本、深入思考，真正理解文本內容。這第三步的復習方式，既有效地反饋（檢查）出學生復習中的疏漏，又起到提高復習效果的作用。

新課標要求“教師依據課程目標要求、課程內容特點和學情狀況，科學合理地選擇教學方法和策略，積極倡導自主、合作、探究學習方式，倡導“先學后教”“以學定教”，防止越俎代庖、機械講授和繁瑣訓練”。這也正是深度學習的理念。“‘梳理整合—自主命題—變題考查三步走”初三文言文復習策略的研究與實施就是在這樣的理念下進行的，落實了深度學習的學習要求。

筆者執教的2022屆初三5、6班，在文言文復習中就是采用這種“三步走”的復習策略。第一學期中段考和第二學期一模的數據對比，證明“三步走”這種文言文復習策略是有效的，確實達到了優化復習的目的，學生做這一道文言文文意理解選擇題的準確率大幅提高。

深度學習的“深”指的不是教師設計問題或題目的難度，也不是追求教學方式的新穎多樣，而是要深入了解課程目標、學生需求和發展，制定出既能培養學生核心素養又省時高效、為學生所接受的策略。教無常法也無定法，基于深度學習理念的初三語文復習的優化策略也是多種多樣的，可以因學校、教師、學生而異，但策略雖異，調動學生學習的內驅力、激發其主動學習的積極性、促使學生自主獲得知識和能力、培養學生的高階思維等深度學習的特征卻是一樣的。

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