學科核心素養導向下課堂教學的“行”與“知”

叢長濤

2022年4月，教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）。新課標中，“核心素養”一詞被反復提及，高頻率出現，意在強調以核心素養為導向，培育學生終身發展和適應社會發展所需要的核心素養。在學校教育中核心素養要分解和體現到學科核心素養之中。學科核心素養是核心素養落地的抓手，是學科教育的重點。學科核心素養也是本次課程標準修訂和課程改革的亮點與特色，而學科核心素養的落實，一定依托于課堂教學。

大連市甘井子區行知小學（以下簡稱“我校”）一直在“基于學科核心素養導向的課堂教學”研究之路上探索。通過不懈努力，構建基于學科核心素養導向的課堂教學，即課程是載體，課堂是路徑，作業是抓手，考評是保障，教師是條件。

一、學科課程：學科核心素養形成的主要載體

學科課程是學科核心素養形成的主要載體。我校對課程的研究分為五個層級，即讀懂課程、統整課程、創編課程、重構課程、超越課程。

（一）讀懂課程

既然課堂教學要依托課程，那么學校就應該引導教師讀懂課程。讀懂課程就是讀懂教材。實際教學中，有不少教師讀不懂教材，而讀懂教材需要培訓和研究，防止教師誤讀和淺讀。怎樣才算讀懂教材呢？教師要從單元、整本書、各年段入手，不能就課論課。以語文學科為例，統編版語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線并進的方式進行單元編排，這一變化背后蘊藏著豐富的教學理念，揭示著教師使用統編版教材必須要具備洞察單元整體聯系的意識，站在單元整體的視角，將單元內看似形散的教學內容統整成一個有機而連環的整體，為學生設置整體性的教學框架和彼此相連的教學版塊。

以統編版語文教材五年級上第五單元為例，這是一組習作單元，單元語文要素是閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。單元由五大課例組成，包括精讀課文、習作例文、交流平臺、初試身手、習作課等。教材編排要求各個版塊承載不同的任務，習作單元自成體系。精讀課文版塊引導學生學習課文的表達方法，習作例文版塊選取的課文便于學生仿寫，交流平臺版塊對本單元的一些表達方法進行梳理和提示，初試身手版塊讓學生試著用學到的方法練一練，習作課板塊引導學生進行習作練習（見圖1）。

如何在這些內容之間建立聯系呢？我校引領教師分角色各上這個單元的一個課型。第一位教師上精讀課文，表達方法；第二位教師上交流平臺，理解方法；第三位教師上習作例文，鞏固方法；第四位教師上習作課，運用方法。4人分角色同上一個單元的課，建構起整個單元知識間的聯系，讓所有教師明確每一個板塊在單元整體中的地位與作用。

教師上完一輪課后進行研討，基于問題開啟下一輪習作單元課的循環研究。之后，教師團隊在全校做經驗介紹，引領各年級組從單元整體出發，按照課前交流、課堂觀摩、課后研討、課堂整改、達成共識五步研磨教材，這是讀懂教材并抓住課程本質的關鍵。教師以此為契機，立足單元主題，全面思考單元整體備課、教學，力爭讀懂教材，抓住學科核心素養的基因與內核。

（二）統整課程

讀懂教材后還要統整課程。教師應將學科從內部打通，讓學生在整體中、聯系中、比較中學習，從而幫助學生將知識“豎成線、橫成片”，或由點構成線、由線構成面，形成立體、開放、整體的知識結構。我校統整課程主要采用以下三個方法。

一是以知識聯系為綱的統整。如數學的數與代數、空間與圖形、語文的識字寫字等知識之間的統整。二是以主題為綱的統整。比如，將詩歌、散文、小說等主題進行統整。古詩教學中，教師還可以進一步進行主題統整，以“送別”這一主題為例，有李白的《贈汪倫》《送孟浩然之廣陵》，有王維的《送元二使安西》等。教師改變傳統的“逐首教學”“逐環教學”模式，整合資源，凝聚主題，引導學生在理解中學習。三是以核心素養為綱的統整。比如寫人、記事、繪景、狀物類文章，教師將其統整到一起進行有效教學。

（三）創編課程

隨著研究的深入，在統整課程的基礎上，教師對課程進行校本化實施，即創編課程。以語文教學為例，語文學科一個重要的核心素養是“語言的建構和運用”。為此，我校對閱讀教材進行挖掘，開展讀寫結合的研究，創編了《小學語文讀寫教程》。教材分六個年級，分梯度循序漸進地對學生進行習作訓練，有效地解決了習作教學的問題。

為了解決小學生的知識積累問題，我校又依托國家課程，編寫了《美文誦讀》；為了弘揚中華優秀傳統文化，編寫了《國學讀本》等，創編課程既是對課程的有效補充，又是對教師最好的歷練。

（四）重構課程

以往的學科本位禁錮了師生的思維，要培養學生的核心素養，就要打破學科壁壘，加強學科或知識間原本融通的聯系。我校嘗試“混搭”“跨界”，讓不同學科的教師共上一堂課，進行重構課程。

《登鸛雀樓》（語文+音樂+美術）：《登鸛雀樓》一課，有唱有畫，很好地運用了音樂和美術學科的特點，把藝術與文學有機結合。《只有一個地球》（語文+數學+科學+道德與法治）：數學教師從比鄰星與地球之間40萬億公里的距離究竟有多遠，引入數學計算；科學教師從專業視角解讀地球資源面臨枯竭的問題；道德與法治教師帶領學生觀看關于資源被破壞，導致地球上動植物滅亡、家園破碎的視頻。多學科的介入，讓學生真切感受到只有一個地球，要珍惜它、愛護它。

我們把每個年級、各個學科的教材進行分析梳理，重復合并，關聯整合，改變過去學科之間缺乏融通的現象。

（五）超越課程

超越課程的首要任務是超越教材。教材不是學生的全部知識世界，世界才是學生的全部教材，超越教材也是培養學生核心素養使然。如走進閱讀課程，學校每年都會舉行讀書節，通過讀書故事、演講、征文、背誦、演課本劇等多種形式，引導學生與書為伴，開闊視野；走進自然課程，走進田間地頭、工廠車間等，豐富學生的閱歷，促進學生成長。

當課程由封閉走向開放、由專家研制走向教師開發，就不只是文本課程，而是體驗課程，教師和學生成為課程的有機組成部分，課程也由此變成一種動態的、生長性的生態系統和完整文化。由此，課程與教學實現共生、相融、相長、雙贏，這才是教學改革進入核心素養時代的標志。

二、課堂教學：學科核心素養形成的主要路徑

課堂是落實學科核心素養的主渠道，課程改革還要改革課堂。既然課程目標由雙基到三維再到學科核心素養，體現了從學科本位到人本位的轉變，指向了人的發展，那么課堂教學也一定要“目中有人”。課程改革以來，教與學的方式已經正本清源，倡導自主、合作、探究的學習方式，構建“以學為中心”的課堂，已經成為教育界的共識。

我校一直致力于打造“教學做”合一的課堂，其核心理念是發展學生核心素養，學習方式是自主、合作、探究，主要特征是先學后教、以學定教，基本范式是閱讀、思考、表達。指向核心素養的完整學習環節是閱讀、思考、表達。其中，閱讀是與文本對話，思考是與自我對話，表達是與他人對話；閱讀能力（輸入）、思考能力（加工）、表達能力（輸出）則是學生的核心學習能力。

雖說不同學科閱讀、思考、表達的方式不一樣，但所有學科的學習過程都要經歷這三個基本環節，方能形成學科核心素養。

（一）人文學科類課堂模式：“閱讀—思考—表達”

“閱讀—思考—表達”這種模式非常適合人文學科類，如語文、英語、道德與法治等學科。就語文學科而言，語文學習需要的是直接的讀與想，而不是煩瑣的語文分析。學生的習作也是如此，就是要學生直接寫出自己的所思、所想、所感，不需要教師過多指導。語文課由此又派生出諸如讀一讀、想一想、說一說、議一議、寫一寫等流程，倡導簡簡單單學語文。

（二）科學學科類課堂模式：“情境—問題—假設—推理—驗證”

科學學科類基本模式就是“情境—問題—假設—推理—驗證”。科學學科教師在課堂教學中直接呈現出來的往往只是學科知識，忽略了內涵豐富的學科思維的重要性，從而使學生誤以為讓學生體驗科學學習不需要思維能力。科學類知識應當運用恰當的思維方法合乎邏輯地推導出來，然而學生往往沒有掌握這種邏輯能力。心理學認為，不經思考而獲得的知識是假知識，不能轉化為學生的智慧。所以，我們的課堂模式是讓學生經歷知識形成的過程，讓學生的思維進入這一發現過程。

這個模式是我校在大量實證的基礎上得出來的，教學校長連續在中高年級上了多節數學課，用此模式引領課堂教學方式轉變。四年級“編碼”一課，校長用偵探破案情境激發學生興趣，讓學生在探究中體會數學在生活中的作用。五年級“平行四邊形的面積”一課，校長讓學生充分動手做、去探究，體現“教學做”合一的課堂教學。六年級“國慶閱兵中的數學”一課，校長自創課程，從真實的生活問題入手，如閱兵儀式的方隊為什么要這樣排列，每個方隊踢正步經過檢閱區的時間是多少，坦克、裝甲車的速度是多少，能否壓上徒步方隊的腳后跟……引導學生帶著一個個真實的問題去探究。這些課堂融合了植樹問題、火車過橋問題、追擊問題等知識點，學生在一次次假設中感受數學的美。學生不僅掌握了數學知識，更重要的是形成了數學思想和數學思維，并會運用數學的思維思考問題。這既是數學課，也是思維課，又是生活課。

（三）線上教學模式：先學后教

線上教學期間，考慮到學生的用眼衛生，學校安排每堂線上課時長為20分鐘，先學后教成為學生學習的有效策略。為了給教師引路，學校領導執教線上直播課，解決如何進行線上互動、如何以學定教等問題。

線上和線下教學不同，最大的困難在于教師不便引導學生預習，部分學生不會自主預習。先學后教課成敗的關鍵就在于學生的自學能力。因此，培養學生自主學習、自主閱讀、自主預習就顯得尤為重要。學校教學領導先是給學生上了一節預習指導課；隨后又讓全體教師當學生，親自培訓教師指導學生預習；最后，學校根據學生的預習情況，引導教師做到以學定教，從而上好線上課。這幾節課節節呼應，通過教練式培訓，讓教師知道課堂是什么、為什么、怎么做。

（四）線下整理銜接課模式：“三環六步”教學法

由于線上教學存在諸多問題，恢復線下教學后，自然就產生了——線下整理銜接課。有了線上教學的基礎，再加上學情分析，課堂環節與內容可以直指學生知識掌握的薄弱點。由此，我們設計了“三環六步”教學法。“三環”是指測、講、練，測是指教師上課前的學情摸底，講是指教師課堂上的點撥指導，練則是指課堂上教師指導學生有針對性地練習；“六步”分為“回顧導入—前測反饋—點撥講解—跟進檢測—課堂小結—下課前測”。這樣的教學模式，精準把握學生學習的起點，真正做到以學定教。

總之，“教學做”合一的課堂教學模式凸顯了學生的主體地位，把教材、教師、學生三者的關系定位為“學生帶著教材走向教師”。先學后教，讓學生成為學習的主人，學生的積極性、主動性提升了，教學質量也就提高了。

三、學科作業：學科核心素養形成的主要抓手

作業設計是形成學科核心素養的主要抓手，也是落實“雙減”工作、踐行立德樹人的重要載體。為了充分發揮作業診斷、鞏固、拓展、學情分析等功能，我校積極探索作業的創新方式與育人價值，以單元為出發點，從作業總量、作業設計、作業評價等方面入手，構建單元作業設計體系（見圖2），力求在作業上讓學生減負，并發展其學科核心素養。

我校的作業設計目前歷經四個階段：第一個階段：深領悟、摸底數；第二個階段：同認識、達共識；第三個階段：提師能、做中行；第四個階段：細推敲、“煉”妙招。經過一次次探索，學校整理出語數英學科作業資源庫，供教師精選。

作業改革，目的是給學生減負，減去的是無意義的內容，留下的是學生成長中至關重要的，也就是核心素養。

四、學科考評：學科核心素養形成的主要保障

考試評價是教育教學的指揮棒，只有建立以學科核心素養為導向的考試評價體系，學科核心素養才能真正落地。我校對一二年級的學科測評進行改革探索，實施“游考闖關”行動。

基于學科核心素養的命題改革，我校做好三個關鍵詞：立意、情境、設問。“游考”改革的立意，就是以發展學生核心素養為目的，踐行生活教育理念，突出對學生生活力的培養。“游考”的情境創設，以“游園闖關”這種游戲化方式，讓學生體驗過五關斬六將的愜意。“游考”改革的內容，共分為五個主題，分別是厚德、益智、健體、尚美、崇勞，具體設置了“我是朗讀者”“爭分奪秒”“小小外交官”“快樂百靈鳥”“運動小達人”等十幾個項目。這些項目涵蓋了語、數、英、體、音、美和綜合實踐等學科，考查形式側重于動手實踐操作，不僅是對傳統紙筆測試的突破，更讓學生在游戲中感受到知識的學以致用。

五、教師素養：學科核心素養形成的主要條件

從知識教學走向素養教學，要求教師必須從知識型教師轉變為素養型教師。教學改革的使命之一就是提高教師的素養，教師素養不提升，發展學生核心素養就是一句空話。

我校為提升教師專業素養，依據教師職業生涯周期理論，遵循職業初始期、能力建構期、熱情成長期各階段成長規律，分層次培訓，提供菜單服務，引導教師各取所需，自主成長。

（一）職業初始期：被動式培訓，站穩講臺

針對職業初始期（兩年教齡內）教師，我校側重抓好“三功”，即自身基本功、教學常規功、拜師學真功。自身基本功方面，學校有計劃地對教師進行“兩字一話”、電子白板、專業技能等基本功培訓，定期考核；教學常規功能方面，學校對教師進行“教練式”培訓，使其掌握備課、上課、輔導、批改、檢測等常規教學技能；拜師學真功方面，學校給每位青年教師專門配備一名師傅，采取師帶徒的方式。

（二）能力建構期：半自動發展，成為骨干

3～5年教齡的教師逐漸進入能力建構期。因此，我校對他們的培訓主要采用“一二三”模式，即一牽動、二引領、三提升。一牽動是目標牽動，該階段教師要制訂三年發展規劃。二引領是課題引領、導師引領。課題引領中，每位教師都有自己的課題，助力教師走上研究之路；導師引領中，學校專門聘請各級專家到校指導。三提升是學習提升、實踐提升、反思提升。學習提升為多讀書、讀好書，實現“腹有詩書氣自華”；實踐提升為“一課二磨三討論”，集體備課為組長執教—組內診評—青年再上課—反思完善；反思提升為教師每天執教反思、每周與師傅反思、每學期自我反思以及每學年與校領導共反思。

（三）熱情成長期：自動化成長，形成特色

6～10年教齡的教師進入熱情成長期。因此，對他們的培養方針是制定目標、提供平臺、發展特色。具體操作策略：確定學習目標—榜樣喚醒，登門拜訪求教—榜樣鼓舞，正式拜師學藝—榜樣引領，發布研究成果—學術激勵。以郭寶華老師為例，他從眾多教學名師中選擇學習語文特級教師管建剛，先讀他的書，再到學校去拜訪，后到杭州夏令營正式拜師學藝，郭老師學習后全面落實，開展各種教學活動，學校擇機為其舉行成果發布會和講座分享。

目前，學校已經為教師舉辦了19次草根式的成果發布會，讓教師經歷了選擇課題、探索研究、課例展示、與人分享等環節，教師贏得了尊重，樂在其中。

未來，在教學管理與研究之路上，我校將緊抓課程、課堂、作業、考評、教師不動搖，繼續用“腳板”研究，做實踐的思考者；用“腦袋”行走，做思考的實踐者。在實踐與思考中，且“行”且“知”。

（責任編輯：趙春艷）