集團化辦學中教研資源共享的探索與實踐

金甫

摘要：校本教研的特征是以校為本。然而，由于部分農村學校規模相對較小、教師教學任務繁重、骨干師資力量薄弱、教學活動缺乏活力等因素，制約了教研活動的有效開展。在集團化辦學背景下，教育集團應幫助農村分校培養校本教研的骨干力量，規范校本教研形式，建立健全教研制度機制，聚焦教師的問題與困難確定教研主題，依托課例展示主題教研過程，尋找教學轉向的力量，形成教研反思，通過資源共享帶動集團各校區齊頭并進、共同發展。

關鍵詞：集團化辦學；校本研訓；資源共享；困境與對策

推進學校集團化辦學和城鄉教育共同體建設，對于促進縣域義務教育優質均衡發展，縮小城鄉和校際教育水平差距，具有重要作用。農村學校和城市學校天然存在差異，要想提升農村學校的教學質量，開展高質量的校本教研至關重要。校本教研的特征是以校為本。它從學校的實際出發，依托自身資源，以課程實施中教師面對的具體問題為對象進行教學研究。以浙江省溫州市永嘉縣烏牛第一小學教育集團（以下簡稱“集團”）為例，提高集團化辦學中的資源共享，有效對農村分校開展校本教研，從而實現各校區間均衡發展。

一、集團化辦學中農村分校教研的現狀與困境

（一）學校規模偏小，教研氛圍不濃厚

隨著農村人口大量往城鎮遷移，集團中農村分校規模不斷縮小，大多在6～12個班，幾乎每個年級只有一兩個班，每個班不到30名學生，任教同一學科的教師人數也偏少。在校本教研活動中，農村分校教師既缺乏研究的對象，也沒有去關注身邊的問題，更難以單獨開展同伴互助式的教研活動。

（二）骨干師資力量薄弱，教師缺乏專業引領

由于客觀原因，農村分校與集團總部的師資隊伍、校本教研水平存在不均衡。因師資力量薄弱，農村分校很難從自己的教師隊伍中選拔出高水平教師來擔任校本教研教育理論的輔導教師。缺乏引領者，導致農村分校的校本教研往往處于停滯狀態，幾乎沒有具有指導性的磨課活動。

（三）教學任務繁重，教師培訓機會少

集團的農村分校教師編制緊張，人均周課時15節以上，教學任務相對繁重，無法保證教師外出學習的時間。由于農村分校不能為教師提供豐富的學習機會，使得教師無法掌握各類教改、課改信息，這在一定程度上限制了教師個人能力的提升。

（四）教研定位粗淺，教研活動缺乏活力

校本教研活動中，教研組在設計教學內容時存在重視眼前問題、重視實踐而忽視理論的現象，校本教研活動程序的慣性也帶來了教育思想的慣性。農村分校雖然校本教研活動每個學期都照做不誤，但每次活動的形式一成不變，無非就是常規的備課、上課、評課等。久而久之，活動難以激發農村教師參與研討、自我反思的熱情。

二、集團化辦學中資源共享的實踐策略

為了增強骨干教師示范、引領、帶動作用，促進集團中各校區教研水平均衡發展，助力教師專業化成長，集團推出了一項綜合性教研活動，即聯合教研。平日里，由于各校區之間教師相聚機會較少，教師間缺乏有效溝通。為此，集團總校教務處確立每周五為相約校本教研時間，作為教師一個雷打不動的學習交流時間。活動重在聯合薄弱學校，重點解決課程實施中各校面臨的共性問題，實現校際資源共享、優勢互補，解決各校獨立開展校本教研活動時存在的困難。

（一）教研前提：建立健全制度機制

為了保障參與者在活動中履行職責和義務，集團構建了特有的框架，為活動的有效開展保駕護航。

1.建立新的組織機構

由于聯合教研已經超越集團總校管理區域之外，在校長室的統一指揮下，集團成立校本教研領導小組，總校校長為組長，分校校長為副組長，主要進行校際協調工作；各校教務處為執行者，具體安排每次活動的程序、方法以及負責有效落實學科主題、反思開展、成果整理等工作。如圖1所示。

2.建立嚴密的操作流程

由于聯合教研主題明確、任務具體、參加人員分布廣以及時間安排緊迫等特點，經過幾年的探索，集團采用以下流程，如圖2所示。

其中主題的選取是前提，互動反思是核心，推廣應用是關鍵。

3.建立規范的管理制度

規范的管理制度是校本教研有效開展的保障。教師團隊精神的形成、教研任務的完成等在很大程度上取決于規范管理制度的建立，以及制度的正確導向和科學評價。集團將各種制度修訂歸類、裝訂成冊，教師人手一冊，以教研組為單位，明確各自職責，定期組織學習，嚴格按照制度開展活動，按照教師制度考核，照章評優評先，兌現制度中的獎勵政策。

首先，集團總校教務處牽頭制定《校本教研管理制度》《青年教師培養制度》《青藍結對工程實施方案》等文件，厘清學校、教師等不同層面的相應職責；其次，集團重視督導，由教學管理的副校長總負責，教務處主任進行過程指導，各學科指導組負責每次活動的開展，對每次活動的準備、實施、反思、跟進等步驟進行有效落實；最后，加強行動監督，有意識地要求各校區認真學習教研的操作流程、研討方法，并積極運用到校本教研活動中，提高實踐效果，真正促進教師學以致用。

（二）教研主題：聚焦教師的問題與困難

教研活動的策劃包含許多方面，其中確定主題是起點。主題可以從教師的教學實踐中去尋找，并聚焦教師思考的問題和遇到的困難。

1.主題產生過程

每學期初，總校教務處開展“我的問題我面對——教研難題征集活動”，旨在提高教師的問題意識，提升教師表達、描述問題的能力，引導教師將自己在教學實踐中遇到的真實、具體、靠已有經驗無法解決的疑難問題記錄下來（如表1）。

2.主題提煉過程

教師由“日常性的隨意問題”走向“專題性的研究問題”，這是確立教研主題的關鍵。集團以各校區為單位，對教師提供的征集表以問題相同或相近為原則進行分類整理，組織學科指導組進行問題診斷，提煉具有普遍性、典型性，在現有條件下有解決可能性的問題。

3.主題確認過程

教務處將重點問題整理成文本，在制訂校本培訓計劃時，確立每次活動研究的中心任務，并將計劃發至各校教師。集團以各教研組為單位，組織教師積極參與重點問題研討，分析問題產生的原因，尋找解決問題的策略。

（三）教研過程：借助預定課例展示主題

1.根據主題選定課型、課題、課時

集團在領導小組會議結束之后，召開學科指導組會議，發揮學科指導組骨干教師的作用，幫助教研組的教師依據主題選定課型、課題、課時。

2.實現有梯度的校本研訓

梯度一：自我錄課，對癥下藥求進步。因農村校區與總部路途遠，教師平時工作繁忙，所以每次磨課活動農村教師不能人人到場。于是，執教者拍攝課堂教學的全過程，課后將視頻文件發送至學科指導組。視頻的優點是可重復播放，便于學科指導組跟蹤診斷，有更多的時間和機會去體會和分析。在校本培訓活動的評課診課中，診課者有理有據，向執教者提出建設性意見；而執教者也能清晰地發現自己教學中存在的問題，并作出相應調整。

梯度二：組內研討課，同伴互助求發展。教師探討初見成效后，執教者到總部的同年級組上研討課，聽課者包括年級組長和學科指導組成員，充分發揮教研團隊的集體智慧，群策群力，探討教學問題的解決方法，達成一致性解決方案。

梯度三：校內匯報課，力求推廣教研成果。校級匯報課，教研組運用研究合力把主題意圖詮釋得更明確，讓廣大教師對主題理解得更清晰，研討得更深刻、更有效。最終，教師將問題解決的策略借助課例展現得淋漓盡致，并在實踐中加以推廣。

（四）教研依托：發揮名師的引領作用

自從永嘉縣教師發展中心成立了小規模學校學科指導組，集團下屬的農村分校也加入了這個研訓團隊。指導組每月多次派名師到農村分校開展課堂教學指導工作，這為農村分校的教研工作帶來了新發展。指導教師每次都會與授課教師進行細致交流，憑借專業的知識、豐富的經驗，從小班化教學設計、教學過程、教學效果等多個環節入手，為授課教師進行細致、誠懇、專業的點評。面對面的交流與探索，改變了農村教師的教學方式，推動了農村分校校本教研的發展進程，為農村分校的校本培訓提供了驅動力。

（五）教研反思：尋找教學轉向的力量

每次教研活動中，偶有專家、學者的引領，但更多的是靠校內同學科教師間的自主研討，所以自我反思構成了聯合教研最基本的力量和最普遍的形式。

1.以團隊智慧給予診斷式指導

每次上研討課，集團總校教務處會分發給聽課教師一份“診課”記錄表（見下頁表2），詳實記載執教人、教學內容、問診時間、回診人等。課后，集團總校教務處給出診課意見，促進聽課教師形成課堂反思意識，也便于聽課教師調整教學思路。而對于參與者來說，可以把解決問題的策略落實在課后的互動和行動跟進中，完善課堂教學，從而提高教學質量。

2.搭建互動對話平臺

為了達到自我反思、共同進步的目的，在每次聯合教研活動中，集團都會安排上課教師與聽課教師、主持人（本學科骨干教師）之間進行對話交流。上課教師要談一談自己對本次教研主題的落實情況，聽課教師談自己對本次聽課的看法以及困惑，主持人引導與會者達成共識。在對話中，教師或是明確了一些模糊不清的問題，或是找到了解決問題的方法，這些收獲能夠成為推動或實現教學轉向的力量。

3.關注反思，成果提升

聯合教研活動中的反思不是普遍意義上的“回顧”，而是要思考、探索和解決教學中存在的問題。因此，反思成果不能等同于一般的教研活動。教研組可以采用現場書面評課、撰寫案例、教育敘事、重組教案等方式，引導與會教師對自己的反思進行記錄。

4.創建網絡教研平臺資源

針對傳統教研工作中存在的資源有限、教師參與不全面的現象，集團在繼承傳統面對面教研工作方法的同時，重視網絡教研。特別是在互聯網走進課堂的大環境下，縣教育局為了使校本教研方便快捷，也為了落實綠色環保理念，為各校開通了互聯網直播課堂平臺，讓教研信息能及時準確地傳達到每一位教師。

三、集團化辦學中各校間實現均衡發展

集團推行聯片教研，各校區以研學共同體的形式出現在同一個研討會場中，各校區之間校本教研工作的差距也在逐步縮小，特別是為農村分校校本教研工作的優質發展奠定了堅實的基礎。

（一）為農村分校培養教研骨干力量

通過校區間的研學共同體，一批農村分校的骨干教師得到了專家型教師的引領，逐漸成長；同時，農村分校逐漸形成了學科梯隊，教師之間互助、共享的意識逐漸形成，有力地保證了校本教研活動的方向和質量。

（二）規范了各校區校本教研的有效形式

通過集團總部與各校區的聯合教研，主題意識在每位教師頭腦中扎根，規范的操作流程也移植到校本教研活動中，改變了校本教研的形式，提升了教師的專業自主發展意識。一批青年教師得益于聯合教研這個平臺，成功地實現了專業成長。

（三）形成了集團總校與分校間新的教研網絡

集團開展聯合教研活動后，形成了總校、分校區二級管理模式。集團總校由過去的指揮者變成了真正的指導者。減少了管理的距離，增加了管理效應，充分調動了分校區教研工作的主動性與創造性，也促進了農村學校校本教研的常態化開展。

實踐證明探索集團化研訓路徑，充分發揮優質教育品牌的輻射和帶動作用，通過多種供給方式和發展途徑，擴增優質教育資源，能夠不斷縮小校際、區域間、城鄉間的教育差距，整體提升集團教育優質均衡發展水平。

參考文獻：

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（責任編輯：趙春艷）