瑞典學徒制教育：類型、機制、策略與啟示

摘要：瑞典的學徒制教育包括USAE（高中學徒制教育）與PSA教育（中學后學徒制教育）兩種類型，遵循“三標”共生實踐—任務組件指向—指導融滲過程—評估反饋驅動的運行機制，推行學徒參與商議教育、工作目標與教育目標有機融合、“直接指導”貫穿學徒制實施全程等策略。借鑒瑞典經驗，我國在推行中國特色學徒制過程中，應注重主體歸位，讓學徒成為學徒制教育實踐的決策參與者；關注系統融滲，讓教育任務融入工作場所生產目標落實的全域；精心設計，使主動指導同步于學徒制課程實施的全過程。

關鍵詞：瑞典；學徒制教育；運行機制；類型與策略

中圖分類號：A719? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2023）05-0085-06

作者簡介：趙凌（1980—），女，博士，浙江同濟科技職業學院高職研究所研究員，研究方向為高職教育教學管理。

基金項目：2020年度浙江省屬高校基本科研業務費支持項目“高職院校內部質量保證體系建設路徑探究——基于整體與局部規劃耦合的視角”（項目編號：FRF20PY006）

推行中國特色學徒制是提升我國高職教育人才培養質量的重要路徑之一。受種種因素影響，當前我國的學徒制教育還存在一定程度上的學徒主體地位異化、學徒教育目標與工作場所活動目標融合不夠、教師（師傅）指導碎片化甚至走過場等問題，從而制約了學徒制教育的實效與質量。瑞典是一個職業教育比較發達的國家，其實踐經驗有一定的參考價值。在職業教育中施行學徒制并非瑞典教育體系中的新事物[1]，已有較長而曲折的歷史。在過去的35年中，至少有四次嘗試在其職業教育領域內施行學徒制[2]。近年來，瑞典學徒制教育發展迅速。2008年，瑞典再次啟動學徒制教育試點； 2011年，正式推行學徒制教育[3]。當前，接受學徒制教育已成為學生在高中及中學后職業生涯發展的可選方式之一。本文對瑞典學徒制教育的主要類型、運行機制、實施策略進行深度剖析，旨在為中國特色學徒制的高質量實施提供借鑒。

一、瑞典學徒制教育的主要類型

瑞典的學徒制教育總體上可以分為USAE（Upper Secondary Apprenticeship Education[4]，高中學徒制教育）和PSA教育（Post-secondary Apprenticeship[5]，中學后學徒制教育）兩類。

（一）USAE（高中學徒制教育）

1．對象與開發目的

經濟的發展，尤其現代生產領域經濟的發展，離不開大量技術工人的參與。如果缺乏技術工人，國家經濟，尤其是第一、第二產業經濟的發展將無從談起。進入21世紀后，瑞典勞動力市場面臨嚴重的技能人才短缺問題，技術工人供需嚴重失衡，迫切需要在高中教育階段實施有效的職業教育。為此，從2008年起，瑞典在高中階段推出了USAE模式，教育對象是16至19歲的高中學生，其目的在于適應現代經濟發展需求，為高中學生畢業后進入社會初步就業或接受進一步的職業技能教育提供準備。

2．監管與結構

USAE模式的主管或監管機構不是民間團體、行業協會，而是瑞典政府職能部門，具體而言，是瑞典教育部負責開發與實施監管的。在教育結構上，USAE由兩部分構成：一部分是由高中提供的理論性職業課程，旨在為學徒習得職業技術打好扎實的知識基礎；另一部分則是由有關工作場所提供的實踐性職業課程，旨在通過參加工作場所的相應職業實踐活動讓學徒接受職業教育（培訓）。

3．時限與規定

學徒制的有效實施需要時間保障。對于學校理論性職業教育課程和工作場所實踐性職業教育（培訓）的時間分配問題，雖然迄今瑞典沒有明確的硬性規定，但有一個基本公認的要求與限定。一是與瑞典所有高中課程一樣，USAE為期三年。二是實踐與理論學習各占一半時間。學徒的實踐性職業教育（培訓）要確保至少一半的時間是在一個或幾個工作場所進行，以使學徒職業技能的形成建立在一定量的職業實踐體驗與職業磨礪的基礎上。

近年來，瑞典高中學徒制教育的吸引力在不斷提升，接受高中學徒制教育的人數總體上呈上升趨勢。如表1所示，2019—2020學年，在總人口數不足1038萬的瑞典[6]，接受USAE的高中生已達13 560人，占在校高中生人數的13.3%。

（二）PSA教育（中學后學徒制教育）

在教育對象、目的指向、教育監管等方面，瑞典PSA教育與USAE存在較大的差異。

1．對象與目的

PSA通常是為19～22歲（因行業的差異，有時PSA學生的年齡可能會更大）、接受了高中三年基本培訓后的學生提供的一種加深型學徒制教育。該學徒制教育的開發目的在于使那些接受高中階段學徒制教育的學生畢業后進一步成長為完全合格的技術工人。高中階段的USAE課程為學生熟悉現代產業經濟、初步形成相關技術技能奠定了基礎，但僅此是不夠的，他們需要在此基礎上通過PSA教育的一系列學習，對有關行業的從業技能實現從初步形成到基本掌握乃至熟練運用的跨越，從而真正成長為現代產業經濟發展所需的技術工人。

2．監管與結構

在瑞典，對接受過高中職業教育人員的入行職業教育，并不是由政府有關部門負責策劃和管理的，而是交由相關行業及其工會全權處理。每個行業的職業特點不盡相同，對從業者的技能需求也不同，由行業及其工會依據自身特點與需要自主組織相應的入行職業教育—— PSA教育，自主管理PSA教育的實施。

從結構上看，PSA教育也可分為理論課程和實踐課程兩部分。但PSA最主要的組成部分是實踐課程。瑞典規定，PSA課程主要在工作場所實施，其中多達70%的課程必須在工作場所中進行。

3．時限與規定

瑞典學生接受了2800小時高中職業教育后，需再完成4000小時學徒課程學習，才能獲得從業資格證書，真正成為具有專業證書的工人。在學習期間，學徒需達到有關專業委員會確定的一系列學習目標。以建筑類職業教育的學徒制為例，瑞典建筑業培訓委員會（Swedish Construction Industry Training Board，SCITB）要求學習者達成64項學習目標，才能成為合格的建筑技術工人，進入建筑行業工作。這64項學習目標涵蓋了13個類別的專門知識和能力，包括編制、審讀施工文件，使用各種工具和機器，鑒別、使用各種建筑材料，建筑工藝運用，建筑技術選用和精確計算，健康維護和安全保障，建筑加固，立面構建，內部工程實施，內表面處置，建筑的保溫處理，工程竣工處理，建筑物框架和屋頂問題處理等[8]。

學徒需要在不同的工作場所承擔不同的任務，以培養其能勝任不同任務、不同角色的能力，即發展必要的技能并達到規定的目標。事實上，要成為稱職的建筑工人，學徒就必須熟悉和參與各種施工過程，在施工現場完成各種不同的任務，從中學習與掌握各種必要的建筑技能。在學習期間，每名學徒將由其所在公司指派一名主管。而主管并不總是在學徒身邊悉心指導其實踐并觀察他們的表現，這也給學徒職業實踐效率最優化及學徒實踐評估的客觀性帶來了一定的影響。在工作場所，學徒通常與其他持有專業證書的工人一視同仁，兩者是一起工作的同事。而學徒的這些目標達成與否，則由學徒主管進行考察與分析后進行判斷。

學徒是有薪酬的。個人薪酬一般按五步遞進的方式來支付，是基于擁有專業證書的全薪工人的工資來計算的。已接受過2800小時學徒制教育的高中畢業生，被視為“第三階段”，能獲得正常工資的65%，“第四階段”能獲得全薪工人工資的75%，獲得專業證書前的最后階段則能獲得正常工資的88%[9]。

2021年，有超過3500名瑞典成年人接受PSA教育[10]。這為瑞典社會人員特別是青年獲得職業技能進而獲得就業機會提供了途徑，也為瑞典產業經濟的發展提供了源源不斷的活力。

二、瑞典學徒制教育的運行機制

工作場所學徒制教育的有效實施，無論對于USAE，還是對于PSA教育，都是最為重要的一環。實際上，瑞典學徒制教育課程框架是在比利特（Billett）工作場所教育理念基礎上的進一步發展[11]，其核心假設是，學習者的實踐性學習要從外圍實踐參與轉變為全面的工作參與。因此，工作場所學徒制教育實施的有效性成為USAE和PSA教育實施成敗的關鍵。

如圖1所示，學徒制教育課程的實施效能受目標、任務、指導、績效、評估等要素制約。工作場所中學徒制課程的有效實施通常是以下幾方面因素整合作用的結果。

（一）“三標”共生實踐

USAE和PSA教育的實踐過程實質上是由以下三種目標衍生的。一是學徒自身的個人學習目標。作為學習活動的主體，每一位接受學徒制教育課程的學習者都會有自己特定的、短期或長期的學習目標乃至人生目標。這種帶有個人印記的目標將會無可避免地投射到工作場所中的學徒制教育活動中來。二是工作場所的工作目標。任何工作單位都會對自身在一定期限內做什么、不做什么、做到什么程度等形成自己的規劃和目標。這些工作場所既定的工作目標不因學習者而改變，卻會對學習者的學徒制課程學習產生影響。三是學徒制“商議教育”（Deliberative Education）中的教育目標。事實上，這是工作場所中學徒制教育最為重要的影響因素，某種意義上影響著學徒制教育實施的演進軌跡與實際效能。

（二）任務組件整合

目標派生任務，而學徒制下的“任務”其實是“任務組件”。“任務組件”指的是在“三標”共生實踐的背景下，工作場所中學徒的學習活動總會指向一個或多個具體的任務。每個具體任務總是帶有特定意圖或意義，而關聯目標不同，每一任務的執行又往往具有不同的特征。因此，一般情況下，在工作場所開展學徒制實踐時，教師、師傅及學徒需要基于“三標”共存原則，兼顧各種具體任務的切實執行。既要重視工作場所生產性任務的落實，也要觀照生產過程體驗、操作技能習得等學徒個人發展性任務的完成，同時還要兼顧精益求精精神、一絲不茍態度的培養等社會性教育任務的執行。這樣的“任務組件”整合，一方面，可以確保滿足工作場所的生產或服務需求；另一方面，從職業教育和培訓的角度來看，則有助于實現個人追求的發展目標、社會期望的教育目標。

（三）指導融入過程

學徒制教育課程須保障其基本的教育性，即在工作場所進行的學徒制教育必須被賦予教育性。換言之，不能將學徒簡單地視同勞動力，將他們在工作場所的活動異化為產品的生產。工作場所凡涉及學徒的活動安排，均應以學校的課程標準為基礎，同時，這種“教育性”是建立在師傅指導的基礎上的。工作場所的學徒制教育主要是通過工作場所中的師傅對學徒技能活動的悉心指導來實現的，是工作場所中作為師傅的一名或多名經驗豐富的工人（主管或同事）應盡的職責。

在USAE中，學徒制學習活動的主管是教師，他負責為學生解決各種學習問題，以及設計符合課程大綱目標的學習任務。而在PSA教育中，學徒制學習活動的主管則是經驗豐富的師傅，他引導學習者成為社區的正式成員，使學徒制受教者的學習過程富有實踐的意義[13]。在這兩種類型中，USAE教育的課程學習者是原生意義上的學生，企業對這類學徒不需要付費；而接受PSA教育的學徒有工資是常態[14]，即學習者具有一定的雇傭性質，作為學徒，工作是有償的。因此，USAE的教師應該結合課程大綱中的目標，并充分考慮到學徒的年齡僅為16～19歲，不能總是指派給他們與雇傭工人相同的任務，而PSA教育的主管則應根據工作場所課程的規定，給學徒分配各種實際任務。

（四）評估反饋驅動

評估主要有形成性評估和終結性評估。形成性評估主要由工作場所的主管負責實施；基于教育目標進行終結性評估主要是教師的責任。而無論是形成性評估抑或終結性評估，都旨在推動學生參與活動 [15]，即有效促進學徒自覺、能動地投入一切相關的學徒制教育實踐活動。事實上，學生對活動的參與與否、參與程度及參與效果等，很大程度上同自我評估及外界評估相關，甚至可以說是由評估驅動的。因此，評估是促成學習活動、定性學習結果的關鍵性因素。

三、重要策略

（一）學徒參與商議教育

任何目標都需通過相應的實踐活動才能達成。在學徒制教育實施過程中，首先要基于教育目標分解出相應的學習（工作）任務，然后選擇與確定實施任務的具體活動。學習目標、學習任務、學習活動類型等一般是由工作場所師傅或教師選擇與確定的。由于所設定的任務往往與工作場所的目標密切相關，以至于學徒最終執行的任務完全取決于工作場所的目標設定。在USAE及PSA教育中，教育目標的達成和學徒實踐效率之間具有高度相關性；而學徒實踐行為的效率，又往往同他們與工作場所主管、教師的溝通密切聯系。

為了提升目標、任務、活動制定與選擇的適切性和有效性，瑞典教育主管部門、行業及其工會都要求教育者（校方與工作場所方即雇主方）首先須以學徒和雇主的需求為本位，即教育者應將學徒的學習需求、發展需求同工作場所的生產需求、經濟需求放在同等重要的位置上進行考量。其次，矯正以往將學徒排斥于過程決策討論之外的做法，而是特別重視學徒對實踐決策的知情權、參與權。再次，有計劃地組織工作場所師傅、學校教師、學徒三方討論，讓他們就實踐活動的教育目標、生產任務、需進行的相應活動設計進行平等的三方商議，并將相應的理解教育（各自扮演角色理解、工作目標與學習任務理解、工作流程或生產環節理解等）融入討論過程中。

（二）工作目標與教育目標的有機融合

作為學徒，有著特定的教育性目標，如在工作場所學徒課程學習過程中，結合所學理論知識，獲取哪些實踐體驗，掌握哪些實操技能等。這些教育性目標的達成，對于學徒個體成為合格的行業從業者、順利進入相應的職業領域，甚至對其未來的職業發展，都具有至關重要的作用。因而，在某種意義上，學徒個體可能更在乎的教育性目標便在于此，而非工作場所的生產性目標，這樣便容易將工作目標與教育目標對應起來了。因此，在學徒制教育課程實施過程中，學徒制教育主管者要處理好工作場所目標與個人目標之間的復雜關系，即工作目標與教育目標的關系——兩者既是相互獨立的，又是相互關聯的。前者主要指向“事”，是生產性目標；后者是主要指向“人”，是發展性目標，但兩者又不能被完全割裂。作為學徒制實施的工作場所，它的運行目標自然有義務兼顧教育性。而學徒制課程實施中，在追求教育性目標的同時，自然也有責任滿足生產性的要求，即執行源自工作場所目標的任務要盡可能與教育目標有關，將教育性（發展性）目標的追求有意識地融入工作場所生產性目標的實現過程中。

（三）“直接指導”貫穿全程

瑞典學徒制教育設計者認為，在工作場所實施學徒制教育課程，要讓學生成為實踐操作活動的主體，以使他們在動手操作中將課程理論知識轉化為相應的操作技能。但這一過程中同樣有一個師傅或教師指導的問題。無論何種活動，活動過程中師傅的悉心指導對于學徒的高效率的知識掌握與技能形成都是不可或缺的。特別是在實踐活動中，師傅或教師的直接指導對于培養學徒的實踐能力非常重要。設計者強調師傅或教師的直接指導需要貫穿課程實施全程，與學徒教育實踐過程如影隨形，甚至有機地融入其中，以便使學徒的實踐操作做到要素齊全、程序規范、過程流暢。任何虛化師傅直接指導的做法，都會使學徒制教育課程實施流于形式，甚至歸于失敗。因此，應提倡師傅充分履行直接指導的責任，以促使學徒對有關實踐知識與技能的掌握。因此，瑞典學徒制教育設計者主張：在評估USAE及PSA課程實施情況時，師傅或教師對學徒是否進行了必要和有效的直接指導，也應成為重要的考量因素之一。

四、啟示與借鑒

瑞典學徒制的實踐在歐洲職業教育領域可謂別具一格、自成特色，為其他國家學徒制教育的有效實施提供了借鑒。當前，我國推行中國特色學徒制，鼓勵企業與職業學校聯合招收學生，以工學結合的方式進行學徒培養。瑞典的學徒制教育實踐對中國特色學徒制的推行與改進有一定啟示。

（一）主體歸位：讓學徒成為學徒制教育實踐的決策參與者

基于培養高技能人才的需要，中國特色學徒制在我國職業教育領域正如火如荼地開展，其有效性維系于諸多因素，而學徒制教育受教者作用的發揮是其中一個重要因素。在以往的學徒制教育實施過程中，無論教育目標、生產目標的確定，還是相應工作任務的設計與分解，或是實施路徑的建構與調整，都是由學校教師和企業師傅決定的，作為學徒制重要實踐者的學生只有執行的義務而無參與決策的權利。學徒成為被動執行者，甚至成為學徒制課程實施的邊緣人，這在很大程度上削弱了學生對學徒制實踐參與的積極性。有必要讓學徒回歸其學徒制實踐主體的地位，讓他們和教師、師傅一起參與到目標確定、任務分解和流程設計中來，以使目標更好地反映學徒的發展需要，使任務更多地符合他們的個性特征，使流程更大程度地滿足他們的工作實際，從而最大限度地產生教育效應和生產效應。

（二）系統融合：讓教育任務融入工作場所生產目標落實的全域

學徒制的屬性既是生產性的，更是教育性的。生產與輸出合格的物質產品，是學徒制實踐過程的任務之一。它使學徒制實踐與實際的企業生產融為一體，從而使活動過程更富挑戰性、生動性和實效性。同時，學徒制實踐的意義更在于它的教育性。沒有技能、素養培養的訴求，這種實踐便只是一種單純的生產性活動，學徒制教育課程實施也會異化為企業廉價的工作實踐。這是與學徒制的本質屬性相悖的。學徒制實踐應在具體化為某一生產活動時，將教育性任務（包括操守熏陶、技能學習、習慣培養等）有機融入生產過程的每一個環節，從而使生產活動與教育活動融為一體，成為一個履行雙重任務的動態系統。

（三）精心設計：使主動指導同步于學徒制課程實施的過程

學徒制教育本質上是一種生產活動與教育活動一體化的活動。在實踐活動中，生產物質產品是其重要任務，但不是唯一任務，還需要完成對學徒的教育任務。在某種意義上說，后者才是這種實踐活動最為重要的任務。雖然任何實踐活動都有增強體驗、啟迪思考、熟練技能的作用，但若沒有教育目的、教育任務、教育手段的有意識、有計劃、有系統的先期融合，這種實踐活動的教育功能將會大打折扣，甚至嚴重弱化，成為純生產活動的衍生品。在這方面，瑞典學徒制教育實踐中強調師傅指導的做法顯然是值得借鑒和提倡的。在學徒制實踐中，作為學徒制教育載體的工作場所實踐活動，顯然也必須精心設計其教育目的、教育任務的融合，并將其有機地轉化為師傅指導這種特殊形態的教育手段或途徑，且貫穿于整個學徒制的生產實踐過程。這樣，便能在最大程度上破解學徒異化為廉價“雇工”、生產過程“缺教”“乏育”的學徒制誤區，使生產實踐過程充分發揮對學徒工匠精神陶冶、技術技能習得的作用。

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（責任編輯：張維佳）

Abstract： Swedish apprenticeship education includes two types： USAE （high school apprenticeship education） and PSA（apprenticeship education after middle school）. It follows the operating mechanism of the "three standards" symbiotic practice-task component orientation-guidance infiltration process-evaluation feedback drive. It promotes strategies such as apprentice participating in negotiating education， organic integration of work goals and educational goals， and "direct guidance" throughout the whole process of apprenticeship implementation. Drawing on the experience of Sweden， in the process of promoting China's characteristic apprenticeship system， we should pay attention to the positioning of the subject， so that apprentices become decision-making participants in apprenticeship education practice; we should focus on system integration and infiltration， so that educational tasks are integrated into the overall implementation of workplace production goals; we should design carefully， so that active guidance is synchronized with the implementation of the apprenticeship curriculum throughout the entire process.

Key words： Sweden; apprenticeship education; operating mechanism; types and strategies