學校管理研究2022年度發(fā)展報告

摘要通過對2022年度人大復印報刊資料《中小學學校管理》轉(zhuǎn)載論文的統(tǒng)計與分析發(fā)現(xiàn)，文章來源廣泛，《中小學管理》《中國教育學刊》《教育發(fā)展研究》等刊物的轉(zhuǎn)載量名列前茅；以論文第一作者的單位統(tǒng)計，高校占比較大，且呈增長態(tài)勢；基金項目論文占近七成，其中國家級基金項目論文占比增幅較大。學校管理研究的熱點集中在“雙減”政策的理解與落實、課后服務、中小學校黨組織領(lǐng)導的校長負責制、學校高質(zhì)量發(fā)展、教師資源配置等領(lǐng)域。

關(guān)鍵詞 學校管理研究；“雙減”政策；課后服務；黨組織領(lǐng)導的校長負責制；學校高質(zhì)量發(fā)展

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）01-0040-05

（一）報刊轉(zhuǎn)載量排名

2022年人大復印報刊資料《中小學學校管理》共轉(zhuǎn)載論文197篇，分布在69種原發(fā)報刊上。其中，《中小學管理》《中國教育學刊》《教育發(fā)展研究》等20種刊物的轉(zhuǎn)載量排在前8位，約占轉(zhuǎn)載論文總數(shù)的63.45%（見表1）。

（二）作者單位情況統(tǒng)計

依據(jù)轉(zhuǎn)載論文第一作者的單位統(tǒng)計，高校占比較大，占76.65%；中小學和教科研部門分別占7.11%和11.68%；其他機構(gòu)占比4.57%。與2021年相比，[1]高校論文占比增長10.78%，中小學的論文占比有所下降。

依據(jù)第一作者單位的發(fā)文量排名，排在前三位的分別是華東師范大學（15篇）、北京師范大學（14篇）和東北師范大學（12篇）。

（三）基金項目論文統(tǒng)計

轉(zhuǎn)載論文中，基金項目論文數(shù)占總數(shù)的67.51%。其中，國家級基金項目論文占28.43%，省部級基金項目論文占32.99%，其他基金項目論文占6.09%。與2021年相比，基金項目論文占比增長9.34%，其中國家級基金項目論文占比增長14.97%，增幅最大。

（一）“雙減”政策的理解與落實

2022年，隨著“雙減”政策的全面推進，相關(guān)的研究成果數(shù)量頗多，主要聚焦在以下幾個方面。

1. 對“雙減”政策歷史邏輯、理論邏輯、政策邏輯的解讀與分析

考察我國中小學生學業(yè)負擔治理的歷程可以發(fā)現(xiàn)，參與主體逐漸多元但各自為政，治理內(nèi)容逐漸豐富但存在重復性，治理方法以自上而下推進為主但弱化了學校教育功能（陳玉玲、邵艷紅，《中小學學校管理》第6期，本文所有引用文章均來自《中小學學校管理》，以下不再標注）。減負治理的基本邏輯是加減邏輯與線性思維，造成舊問題未解，新問題又現(xiàn)（韓曉敏、孫元濤，第3期）。與既往的減負政策相比，“雙減”政策將減負的視角拓展到學校之外的家庭、社會培訓機構(gòu)，開辟了不同于以往的減負路徑，搭建起一個家校社協(xié)同減負的框架體系（王東，第3期），標志著我國義務教育進入校內(nèi)外減負協(xié)同推進、綜合治理、多元參與的新階段。“雙減”改革旨在緩解家長教育焦慮，滿足人民群眾對美好教育生活的需要，落實立德樹人根本任務，建立高質(zhì)量教育體系，全面修復教育生態(tài)，這是“雙減”背后教育改革發(fā)展的大邏輯、大思維、大戰(zhàn)略、大格局（張志勇，第1期）。

2. 對校外培訓機構(gòu)治理的爭議

有研究者認為，以校外教育培訓為代表的資本擴張，導致學生學業(yè)負擔增加，家庭經(jīng)濟壓力增加，加重教育內(nèi)卷，加劇了教育不公平（馬健生、劉云華，第3期），這也是當前大力壓減校外教育培訓機構(gòu)的政策依據(jù)。但也有研究者對此持不同意見，認為學業(yè)負擔的主要來源在學校，而非校外培訓機構(gòu)。自上而下競爭壓力的層層傳導和一元化高利害的選拔性考試競爭是基礎(chǔ)教育階段學生負擔重的實質(zhì)原因（彭湃、黨宇，第3期）。雖然優(yōu)勢階層子女有更多獲取影子教育的機會，但低階層學生仍能從部分影子教育中獲取更大收益。政府對影子教育的封堵式治理，可能會提升課外補習價格，使低階層子女更難參加補習，進而助推更大的不公平（陳園園、李會春，第6期；劉宇佳、李嫻，第2期）。一項調(diào)查顯示，“雙減”之后，大量校外教育培訓機構(gòu)的學科類教師流向地下市場。這些教師除了隱匿于地下經(jīng)營去機構(gòu)化的校外培訓外，還開展一對一培訓。課外教育資源價格上漲，只有經(jīng)濟基礎(chǔ)殷實的家庭才能獲取昂貴的校外教育資源（楊大川、李建明，第6期）。

國外的經(jīng)驗表明，校外培訓一旦出現(xiàn)便不會消失，學校體系也無法獨自承擔所有育人功能。對校外培訓機構(gòu)不能一刀切，需正視其滿足學生多元化成長需求、激發(fā)學校教育發(fā)展動力、調(diào)節(jié)校際教育質(zhì)量差距對學生學業(yè)成就的影響等積極作用（梁凱麗等，第6期）。突出學校教育主陣地作用，并不是要消滅校外教育培訓機構(gòu)，而是要發(fā)揮校外教育實踐化、差別化、個性化教育的優(yōu)勢，與學校教育形成互相補充、相得益彰的新格局（張志勇，第1期）。一些地方在落實“雙減”過程中顯然存在對政策理解的偏差。

3. 對“雙減”政策落實情況的實證研究

從調(diào)研結(jié)果來看，“雙減”政策實施成效有喜有憂。從喜的方面來看，“雙減”政策受到大部分教師的支持，學生的作業(yè)負擔和校外培訓負擔明顯減輕，學生課余生活更加豐富。比如：一項針對浙江省的調(diào)查顯示，七成左右的教師對“雙減”政策持總體支持的態(tài)度，并能把“雙減”的理念落實到教學和管理之中（李春玲、劉濤，第8期）。另一項針對某省的抽樣調(diào)查顯示，“雙減”之后，七成左右的學生在校內(nèi)就能完成作業(yè)，近半的家長表示學生的校外培訓時間及家庭校外培訓支出均不同程度地減少了（楊燕，第8期）。江西省教研室對江西省小學師生的調(diào)研顯示，“雙減”之后小學生作業(yè)完成度和學習效率有所提高，82.35%的學生可以在規(guī)定時間內(nèi)完成家庭作業(yè)，73.10%的學生表示睡眠時間增加了；周末生活內(nèi)容更加豐富，選擇閱讀、體育運動、家務勞動的學生占比均超過60.00%（徐承蕓、林通，第8期）。從憂的方面來看，教師負擔大幅增加，家長的教育焦慮不減反增。江西省教研室的調(diào)查顯示，近四成的教師周工作時長在50小時以上，課后服務成為教師工作時間增長的主要原因；近九成的教師感覺“雙減”之后工作壓力變大（徐承蕓、林通，第8期）。浙江省的調(diào)查結(jié)果也顯示，96.26%的教師認為“雙減”之后自己的工作時間和工作壓力增加了，七成左右的教師認為“雙減”降低了自己的職業(yè)幸福感，使自己感到疲勞（李春玲、劉濤，第8期）。家長的升學焦慮依然處于高位，學業(yè)成就焦慮和學業(yè)評價焦慮進一步強化。69.6%的家長擔憂不知道該如何應對中考，47.1%的家長擔憂別人家孩子“偷跑”“搶跑”（楊燕，第8期）。

有研究者認為，指標化、層級化和標準化的支配邏輯是“雙減”政策得以在各地快速執(zhí)行的關(guān)鍵，但不可避免地存在“短視”“片面”“一刀切”等弊端，并衍生出機械執(zhí)行、選擇性執(zhí)行、象征性執(zhí)行、替代性執(zhí)行、觀望性執(zhí)行等博弈行動（楊燕，第8期）。“雙減”的推進需從改革用人機制、激發(fā)辦學活力、保障教師待遇、重構(gòu)質(zhì)量評價體系等多方面著力，進行系統(tǒng)化、全鏈條推進。同時要給予學校更大的辦學自主權(quán)，兼顧不同學校的特點，彰顯不一樣的“減負”樣態(tài)（劉莉莉，第6期）。完善義務教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展體制，提升義務教育質(zhì)量，建立負擔監(jiān)測制度，完善招生考試制度（周洪宇、齊彥磊，第8期），才能從根本上減輕學生負擔。

（二）課后服務

課后服務作為強化學校育人主陣地作用、助力“雙減”的重要舉措，在2022年得到全面推進。各地按照教育部“5+2”的要求，探索多樣化的課后服務模式。比如：江蘇省的“1+X+1”模式，即作業(yè)輔導+多種實踐活動課程+延時托管；上海的“政府、學校、社區(qū)三方合作模式”“學校和公益組織合作模式”“學校自助提供課后服務模式”等多種模式并存。但從實踐層面來看，課后服務還面臨諸多困境。

1. 收費與否的兩難

課后服務屬于準公共產(chǎn)品，因此國家允許學校向家長適當收取費用。從各省份政策來看，多數(shù)省份采用政府財政補助、學校支持、家長合理分擔型供給模式，少數(shù)經(jīng)濟發(fā)達的省份完全由政府公共財政供給（羅梟等，第11期）。從理論上而言，為學生提供免費的課后服務，有助于提升學生的課后服務參與率，但目前多數(shù)省份的財政難以負擔全部的課后服務經(jīng)費。向家長收費又面臨收費標準和依據(jù)的可操作性難題，而且無法保障課后服務的起點公平。一項針對東中西部6省的調(diào)查表明，低收入家庭、中等收入家庭和高收入家庭學生參加課后服務的比例分別是31.33%、45.19%和51.83%，低收入家庭學生參加課后服務比例偏低，這與課后服務收費不無關(guān)系（張偉平等，第2期）。

2. 課后服務供給主體單一性與學生需求多樣性的矛盾

根據(jù)教育部發(fā)布的信息進行推算，目前約98%的課后服務工作人員都是校內(nèi)的中小學教師，導致教師教研的時間與精力被課后服務擠占，影響校內(nèi)教學質(zhì)量（楊清溪、龐玉鴿，第12期）。工作壓力的增加，極易引發(fā)教師的不滿情緒和職業(yè)倦怠，甚至將課后服務變?yōu)檎n后看護，無法滿足學生的多樣性需求。

3. 課后服務資源分布不均衡給公平性帶來隱憂

課后服務使得學校教育比重增加，這加重了薄弱學校的資源劣勢（高巍等，第9期）。很多鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校連開足開齊國家課程都很難保障，更不用說開設(shè)多樣化實踐興趣類課程。同時，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校能夠從家長、社區(qū)、志愿者等方面獲得的社會支持也較為薄弱，很難建立多元化的課后服務師資供給體系（俞明雅，第7期）。

研究者認為，中小學課后服務屬于公共服務范疇，要建立以政府為主導的制度化的課后服務經(jīng)費保障機制，在核算成本的基礎(chǔ)上，明確政府補助標準和學生收費標準，統(tǒng)籌考慮城鄉(xiāng)差異和地域差異，在資金安排上向低收入群體傾斜（羅梟等，第11期）。建立多元化的課后服務資源供給體系，重點要打通社會力量包括公益組織、校外教育培訓機構(gòu)、高校學生、家長等進入課后服務的渠道，建立社會力量進入與退出機制，減輕校內(nèi)教師負擔（張良禹，第8期；楊清溪、龐玉鴿，第12期）。同時要提升教師的課程能力，促進課后服務內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與體系化，實現(xiàn)“課后服務課程”與“學校常規(guī)課程”的深度整合（劉登琿、卞冰冰，第5期）。此外還要盡快建立課后服務資源共享平臺，助力鄉(xiāng)村學校和薄弱學校開展課后服務。要推動循證評估在課后服務中的運用，進而提升課后服務的整體質(zhì)量（史自詞、李永濤，第6期）。

（三）中小學校黨組織領(lǐng)導的校長負責制

鑒于校長負責制存在校長權(quán)責邊界不清、校長權(quán)力監(jiān)督缺位、民主參與不足、黨組織功能弱化等問題，2022年1月，中共中央辦公廳印發(fā)了《關(guān)于建立中小學校黨組織領(lǐng)導的校長負責制的意見（試行）》（以下簡稱《意見》），明確在中小學校推行黨組織領(lǐng)導的校長負責制。這是中小學校領(lǐng)導體制的一次重要改革，是我國現(xiàn)代學校治理的必然要求。

西方國家通過多元主體、去中心化、去權(quán)威化、復合機制的治理概念構(gòu)建，開展了一系列有效實踐，但同時也面臨價值分散化等挑戰(zhàn)。我國教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化不是簡單追求“去中心化”“去權(quán)威化”，而是著力尋求不同治理機制與規(guī)制的兼容性，實現(xiàn)權(quán)力的平衡。黨組織領(lǐng)導的校長負責制正是通過關(guān)系重構(gòu)，激發(fā)黨組織集體領(lǐng)導和校長行政負責的雙重優(yōu)勢，實現(xiàn)黨政融合的一種領(lǐng)導體制。黨的教育方針是多個治理主體的價值共識（張爽，第10期）。

《意見》規(guī)定：中小學校黨組織全面領(lǐng)導學校工作；學校黨組織書記主持黨組織全面工作，督促黨組織班子成員履行職責、發(fā)揮作用；校長在學校黨組織領(lǐng)導下全面負責學校的教育教學和行政管理等工作。對此，要明確如下幾點。（1）黨組織領(lǐng)導的校長負責制不是“書記領(lǐng)導下的校長負責制”，黨組織領(lǐng)導是集體領(lǐng)導（于文安，第5期）。（2）校長負責制強調(diào)黨組織發(fā)揮政治核心的作用，更多地體現(xiàn)為政治領(lǐng)導、思想領(lǐng)導；黨組織領(lǐng)導的校長負責制突出黨組織的領(lǐng)導核心作用，體現(xiàn)在全面領(lǐng)導、全面負責，作出重大決策而不僅是參與重大決策（代蕊華，第10期觀點摘編）。（3）黨組織與校長的關(guān)系猶如掌舵人與劃槳者的關(guān)系，“校長負責”以“黨組織領(lǐng)導”為前提，“黨組織領(lǐng)導”要通過“校長負責”來進一步落實（劉仁富，第8期）。（4）在確保黨組織發(fā)揮全面領(lǐng)導作用的同時，還應統(tǒng)籌推動黨組織領(lǐng)導作用與校長負責作用、基層黨組織戰(zhàn)斗堡壘作用、干部示范引領(lǐng)作用、黨員先鋒模范作用以及教師教書育人作用的共建、共治與共進（王鴻杰，第10期），解決好黨建與業(yè)務工作融合的問題。

落實黨組織領(lǐng)導的校長負責制，必須健全三大機制。（1）健全議事決策機制。對學校黨組織會議和校長辦公會議的議事范圍、規(guī)則，通過制度的形式固化下來。（2）健全溝通協(xié)調(diào)機制。包括黨組織書記和校長的溝通協(xié)調(diào)制度，學校領(lǐng)導班子成員的分工協(xié)作制度，領(lǐng)導班子與其他治理主體的溝通制度等。（3）健全監(jiān)督制約機制。建立黨內(nèi)監(jiān)督、制度監(jiān)督、民主監(jiān)督等相結(jié)合的多元監(jiān)督體系（劉仁富，第8期）。

黨組織領(lǐng)導的校長負責制在實踐中仍然面臨著認識困境、制度困境、關(guān)系困境和行動困境（鮑傳友，第12期）。各地要深入調(diào)研，全面分析中小學校黨組織情況，切實加強分類指導，堅持穩(wěn)慎推進實施，共同研究解決新情況、新問題（呂玉剛，第10期）。要提升黨組織書記的專業(yè)水平，探索黨務干部職務職稱晉升辦法和保障激勵機制。

（四）學校高質(zhì)量發(fā)展

學校高質(zhì)量發(fā)展是高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重要組成部分。從兒童視角出發(fā)，高質(zhì)量的學校應該是一個兒童能夠認同喜愛、有效學習、幸福生活的地方，具有公平、安全、優(yōu)質(zhì)、包容、可持續(xù)等特征（劉宇，第12期）。從治理角度而言，學校高質(zhì)量發(fā)展是一種內(nèi)涵式發(fā)展，它以激發(fā)學校辦學活力為前提。激發(fā)主體積極性的自由、提供發(fā)展動力的創(chuàng)新、以多主體參與為基礎(chǔ)的開放、以成人為宗旨的發(fā)展是學校辦學活力的典型表征（凡勇昆，第12期）。

盡管2020年教育部等部門就印發(fā)了《關(guān)于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》，但從目前來看，中小學辦學自主權(quán)依然有限，辦學負擔重問題依然突出，學校發(fā)展普遍存在缺乏特色、特色形式化與表層化等問題。激發(fā)學校辦學活力，一方面需要政府向?qū)W校賦權(quán)，把以人事工作自主權(quán)、經(jīng)費使用自主權(quán)和教育教學自主權(quán)三項活動為核心的權(quán)力清單下放到學校；另一方面需要學校向師生、家長等再次賦權(quán)，激發(fā)多元主體共同治理學校事務的積極性。尤其是“雙減”之后，迫切需要構(gòu)建家校社協(xié)同育人體系，需要給中層干部、教師、家長賦權(quán)增能，激發(fā)他們的活力和積極性，為“雙減”政策落地提供鮮活的創(chuàng)新實踐樣本。

學校高質(zhì)量發(fā)展要補齊薄弱學校尤其是鄉(xiāng)村小規(guī)模學校這塊短板。對此，不少研究者提出了有針對性的建議。如任卓、曾曉潔提出小規(guī)模學校分層分流發(fā)展的思路：對于原有鄉(xiāng)村大中型學校和能夠留住較多生源的小規(guī)模學校，應重新布局，規(guī)劃建設(shè)成規(guī)模型寄宿校；學生人數(shù)極少但交通極不便利的特殊情況學校可規(guī)劃發(fā)展為“復式教學型小微校”，借力互聯(lián)網(wǎng)開展現(xiàn)代復式教學（第1期）。歐陽修俊、譚天美提出基于“五大要素”的小規(guī)模學校整體結(jié)構(gòu)性變革思路：以“在地文化領(lǐng)導”為結(jié)構(gòu)性支點凝聚校園文化生態(tài)，以“鄉(xiāng)土課程”為重建基礎(chǔ)的人與自然共生的課程整合，以“鄉(xiāng)本教研”為主體促進教師思維變革，以小班化教學、“復式+全科”教學探索融合鄉(xiāng)村自然空間的開放教學模式，以學生個性化發(fā)展為學校整體變革的終極目標（第1期）。劉麗群、劉昕建議全科、定向培養(yǎng)適應小規(guī)模學校特殊需求的本土優(yōu)秀教師，防止特崗教師、免費師范生被鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校“截留”（第6期）。張福平、鄔志輝建議借鑒國際經(jīng)驗，構(gòu)建以“公式資助”方式為主、專項計劃為輔的精準撥款機制；發(fā)現(xiàn)地方和學校優(yōu)勢，走內(nèi)涵式發(fā)展道路；構(gòu)建學校合作聯(lián)盟機制，實現(xiàn)資源的共享；實施差別化教師補償機制，補充、留住和發(fā)展鄉(xiāng)村教師（第9期）。王曉芳、熊和妮建議借鑒美國紐約州的經(jīng)驗，精準診斷學校改進需求，通過構(gòu)建持續(xù)性學校改進循環(huán)、采取差異化資源分配策略、搭建專業(yè)支持網(wǎng)絡(luò)等多種方式協(xié)同推動學校改進（第2期）。此外，高校教育學者通過“U-G-S”“U-S-C”介入薄弱學校改進過程，也有助于加強薄弱學校自身的能力建設(shè)（龐慶舉、李政濤，第2期；李太平、石燁，第8期）。

（五）教師資源配置

1. 指向教師減負的教師資源配置

教師是學校高質(zhì)量發(fā)展的核心要素。隨著“雙減”政策的推行，教師的工作負擔增加。信息技術(shù)對教育教學的滲透，使教師的工作負擔不減反增。如何給教師減負，是當前亟待解決的問題。為此，不少地方在教師資源配置和使用上著力。比如：安徽、福建、湖南等地建立中小學教師編制周轉(zhuǎn)池制度，通過讓渡編制使用權(quán)的方式，實現(xiàn)存量編制的動態(tài)使用，但還存在“蓄編不足”“放編欠準”與“返編不暢”等不足（張翔等，第6期）。北京等地探索教師彈性工作制，但實施難度較大，主要是學校編制過緊，工作量過大，“彈”不起來（魚霞、郝保偉，第4期）。還有不少學校聘請大量的編外教師以彌補師資不足，但也存在編外教師流動性大、職業(yè)認同感低影響教學質(zhì)量，聘任失范與督查失效的雙重管控風險等問題。

要從根本上減輕教師工作負擔，一方面需要明確教師的工作職責和工作量標準，對師資需求和供應情況以及教師工作量進行定期監(jiān)測，定向增加教輔人員和行政工作人員（張倩，第6期）。另一方面需要創(chuàng)新和完善中小學教師編制與人事制度。具體包括如下內(nèi)容：建立“省級統(tǒng)籌、地市調(diào)劑”的編制與人事制度體系；確立教育部門在教師編制與人事管理中的主導地位；改變過去將教師編制一次性全部分配給學校的做法，將編制分為公立學校基本編制、鄉(xiāng)村邊遠學校傾斜性編制、優(yōu)秀學校的獎勵性編制三部分；改變過去將所有編制一次性固定到人頭的做法，探索實施“擇優(yōu)梯次入編”制度；實行城鄉(xiāng)差異化的編制標準，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校使用生師比或者班師比，鄉(xiāng)村小規(guī)模學校使用班師比；探索“學校工資總額包干制”，打通優(yōu)秀編外教師入編通道（龐麗娟等，第12期）。

2. 指向教育均衡的教師資源配置

校長教師交流輪崗是教師資源配置的另一種方式。實證研究表明，教師輪崗對輪崗教師和非輪崗教師的專業(yè)發(fā)展都有促進作用，且對非輪崗教師更有利。男性教師、本科及以上學歷的教師、教齡越長的教師輪崗的效果更好。在流動范圍上，跨區(qū)位和學校層次的流動效果更好，其中向上流動能更好地促進輪崗教師自身的專業(yè)發(fā)展，向下流動對非輪崗教師的促進作用更顯著（陳婧、范勇，第9期）。但校長輪崗對教師專業(yè)學習共同體、教師集體效能、教師工作滿意度的促進作用不明顯。校長輪崗頻率過高，甚至會對學校發(fā)展產(chǎn)生負面影響（張佳、顧建民，第5期）。就此而言，未來的工作重點應該放在教師的交流輪崗上，但要關(guān)注教師的輪崗意愿、規(guī)范遴選標準、優(yōu)化流動形式與范圍等實際問題。

參考文獻：

[1] 林清華.學校管理研究2021年度發(fā)展報告—基于《中小學學校管理》論文轉(zhuǎn)載情況的統(tǒng)計與分析[J].教育發(fā)展研究，2022（2）：78-84.

（編輯？謝？凡）