大單元問題化教學策略與實施

朱群霞

摘要華南師范大學附屬龍崗樂城小學基于多年探索實踐形成了大單元問題化教學策略，推進教學評一致的課堂教學實踐，引導學生實現深度學習。首先是以問題為引領，整體設計教學目標和內容系統；其次是提煉“五字六步教學法”，靈活實施問題化教學；再次是用好課堂推進的“導航系統”，讓評價貫穿教學始終，促使學科核心素養培育有效落地。

關鍵詞 大單元教學；問題化教學；逆向教學設計；評價量規；教學評一致性

中圖分類號G62

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）01-0056-03

注釋：① 本文系廣東省2021年度中小學教師教育科研能力提升規劃項目課題“基于核心素養培養的問題化教學模式研究”（課題編號：2021YQJK593）的階段性研究成果。

在推進義務教育新課程方案和課程標準落地實施的背景下，如何將立德樹人根本任務落實到具體的教育教學活動中，探索聚焦學生核心素養培養的高質量教學，是中小學校管理者都應該思考的核心問題。近年來，華南師范大學附屬龍崗樂城小學一直致力于全校性的大單元問題化教學探索，形成了教學評一致的課堂教學實踐，促使學生的問題意識和問題解決能力、思維品質及合作能力明顯提高，同時助推了教師專業發展和學校教育教學質量的有效提升。

我校基于多年實踐探索，逐步形成大單元問題化教學模式，即以大單元整體設計教學目標和教學內容系統，依據分課時教學目標制定評價量規，同時把教學內容設計成高質量的問題系統，以此引領、推進整個課堂教學，并以評價貫穿教學過程，由此培養學習者發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，促進學生高階思維的發展。大單元問題化教學突破了以往以課時為單位的教學設計，強調從學科整體著眼，整體化、系統化、結構化建構課程內容。在實踐中，我們主要引導教師從大單元整體教學設計和分課時逆向教學設計兩個層次進行設計。

1. 錨定學科核心素養，重構大單元教學內容系統

學科核心素養是學生核心素養在各學科的具體化、操作性表達，具有強大的統攝力、綜合性、整體性和廣泛的適應性，需要以單元為單位的、整體的、系統的、結構化的大單元教學來承載。我們對大單元整體教學設計提出了基本要求，強調其中要涵蓋五個維度的內容：單元教材內容分析、學情分析、學科核心素養和本單元教材內容的具體關聯分析、單元教學目標、文本重構，并明確了每一個維度的具體要求。如教師在對學科核心素養和本單元教材內容進行具體關聯分析時，不僅要分析本單元教材內容是如何體現學科核心素養的，兩者之間有怎樣的關聯，即本單元的獨特育人價值，還要說明將通過怎樣的學習過程、運用怎樣的教學策略落實本單元體現的學科核心素養。在進行文本重構時，教師要依據單元教學目標，思考哪些教材內容需要整合、刪減、替換、補充、拓展等，使之成為既能體現學科核心素養，又能符合學生實際情況的系統性、整體性、協同性單元教學內容系統，進而做好分課時安排。

大單元整體教學設計的重點是確立單元教學目標，重構單元教學內容系統。以部編版小學語文五年級下冊第五單元《“形形色色的人”人物描寫》為例，教師對三個學習任務群的進階設計，打破了重構前課時分配上的平均用力，以“化身作家，編寫班級《人物長廊》一書”這一具有情境性、實踐性、綜合性的發展型任務群整合教材內容，在5個課時的重點學習中，學生語文學科素養的培育貫穿始終。

2. 教學評一致，進行分課時逆向教學設計

我們遵循格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰（Jay McTighe）提出的“逆向教學設計”，進一步明確了問題化教學設計的方向。“逆向教學設計”即基于單元的“三階段”式教學設計模板，包括明確預期學習結果、確定恰當評估方法、規劃相關教學過程。[1]這種“三階段”式教學設計的本質可以理解為三個問題：學習目標是什么？制定怎樣的評價量規能表明學習達到了學習目標？設計怎樣的教學過程才能使學生達到學習目標？我們明確要求分課時逆向教學設計主要包括四個維度的內容：學習目標、重點難點、教學評價量規設計、教學過程，并且針對每個維度提出了具體要求。其中學習目標必須體現素養導向，教學評價量規設計必須以學習目標為根本依據，教學過程中的問題系統設計又是學習目標的問題化過程，這樣的教學設計才能體現教學評一致性。

例如：在進行教學評價量規設計時，教師要依據學習目標，結合評價任務，從學生的知識獲得、能力提升、學習方法、思維發展、學習態度、價值觀念、合作交流等方面，來設計不同等級評價標準的評價量規。針對教學過程，可從問題情境創設、問題系統設計、問題解決策略設計、進階測評和作業設計、板書設計五個方面提出具體要求。其中在問題系統設計時，教師要思考怎樣引導學生圍繞問題情境、標題、教學內容等提問題，并融合教師的問題，形成層次性、結構化和拓展性的問題系統。在設計問題解決策略時，教師除了要思考怎樣引導幫助學生解決問題，讓學生“做中學”“用中學”“創中學”，還要明確針對重難點所要準備提供的學習資源、學習工具和學習支架，以及怎樣融合現代信息技術手段幫助學生解決問題等。在整個過程中，問題系統在不斷地動態建構，直至與本節課相關的主要問題得到解決。

在具體實踐中，我們針對教學設計中教學過程的主要元素提煉出了“五字六步教學法”，由導、探、展、練、評五個環節組成課堂教學的六個步驟，問題化設計貫穿始終。與此同時，學校研制了每個教學環節教師和學生所要達到的主要目標，并將其作為課堂教學的主要觀測點。具體實施要求如下。

第一步，情境導入，明晰問題。這是“導”的環節，是課堂教學的第一步，“導”的方式有很多，我們要求以情境導入逐步明晰問題。為此，教師首先要創設真實的、有趣的、能產生認知沖突的情境，激發學生的學習積極性；同時梳理、整合學生提出的問題，融合自己的問題，初步形成問題系統，并明確核心問題。學生則要根據教學情境、課題、教材內容提出有價值的問題，并且進一步厘清初步的問題系統和核心問題。

第二步，自主嘗試，解決問題。這是課堂教學的第二步，屬于“探”的環節。在這一步，教師要提供清晰、具體的自學指導，給學生充分的時間自學；同時關注學生的自學情況，對學習有困難的學生給予方法指導。這就要求學生要具有自主學習的習慣和能力，能按照指導認真自學。

第三步，小組合作，探究問題。這是課堂教學的第三步，同樣屬于“探”的環節。在這一步驟中，教師要明確小組合作任務并給予方法指導，同時呈現小組評價量規；要傾聽、參與小組討論，收集典型觀點，為小組展示做準備。學生則需要積極參與合作探究，做到分工明確、各司其職。在這個過程中，教師要鼓勵學生敢于發表自己的見解，能及時提出問題或與同伴就問題展開交流，認真傾聽同伴意見，汲取同伴好的觀點，及時完善學習單。

第四步，展評疑導，深化解決問題。“展”是課堂教學的第四步，包括小組展示、組間評價質疑追問和教師點撥指導。其間教師的任務是組織展示和組間評價，引導組間質疑、追問、補充和提醒；同時靈活處理生成的問題，根據展示和組間互動情況進行評價、引導、追問、點撥和指導，在這個過程中，教師要注重學生學科語言的規范性表達，并順勢板書重難點。學生則要積極展示小組的學習過程、方法和成果，主動邀請其他小組提問、質疑、補充等，并能正確對待他人的評議，積極吸收他人的好觀點，深入思考進而提升思維能力；同時能認真傾聽他人分享，尊重他人的學習成果，敢于質疑，勇于對他人的展示進行客觀評價或補充、論證、提醒，在此基礎上及時完善學習單。

第五步，進階測評，拓展提升。“練”是課堂教學的第五步。在這一步，教師需要分層設計多種類型的當堂練習和作業，關注知識的遷移運用；在處理當堂練習時，教師要先收集學生的不同答案，以了解學生學習的真實情況，針對共性問題可適當啟動小組交流。學生則要積極參與當堂測評，并且表達自己的不同意見。

第六步，學后反思，提升素養。第六步是“評”的環節。教師要引導學生依據評價量規進行自我評價，既要從知識、技能層面反思，又要從方法、思想、情感方面總結，從課堂走向生活，由此培養學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力。學生則要依據評價量規進行自我評價、反思調整，在此過程中不斷提升素養。

我們倡導不同學科針對不同課型根據教學實際靈活運用“五字六步教學法”，以此來促進學生學科核心素養的真正落地。

在教學評一致性的課堂教學中，課堂評價是課堂推進的“導航系統”，它不斷地檢測學生的學習進程，不斷地對學生的學習進行評價，以決定教學過程。[2]基于此，我們充分發揮評價量規對課堂教學的導向作用。教師在分課時教學設計中依據學習目標確定的評價量規具有清晰明確的等級評估標準，使目標可測量，讓評價有依據，能夠幫助教師對應學生各等級表現給予不同獎勵，也是學生自評和小組互評的有力抓手。

根據課堂教學的實際需要，評價量規可以在課堂伊始呈現，起“先行組織者”的作用，讓學生對本節課的學習有方向有標準。比如：教師在部編版小學語文六年級下冊《采薇》一課的教學中，課堂導入后就出示了評價量規（見表1），即針對“愛朗讀、會背誦”“會理解、品情感”“悟寫法、重積累”的評價目標，分別有不同等級的評估標準，讓學生對本節課的學習有清晰的方向，并明白每一個評價目標的達成標準，由此促進學習目標的高效達成。

在教學過程中，教師往往通過小組合作學習來突出重點突破難點。為促進學生小組合作學習的有效開展，教師可以基于整個評價量規設計小組合作評價量規，并在小組合作前呈現給學生，既鼓勵學生個體學習思考的積極性，也是小組內部和小組之間協商式評價的有力抓手。比如：針對北師大版小學數學五年級下冊第五單元《分數除法（一）》一課，教師設計了有針對性的小組合作評價量規（見表2），引導學生在自我嘗試的基礎上進行小組合作探究。

評價量規也可以在課堂的最后環節運用，引導學生針對本節課的整個學習情況進行自我評價、自我反思、自我調整，也有助于教師對教學策略的診斷和改進。通過教學評價量規的適當使用，教師將教學評價貫穿整個教學過程，實現以評促學、以評促教。

總之，大單元問題化教學旨在以問題系統引領、推動課堂教學，同時將教學評價嵌入問題解決的過程中，以此引導學生實現深度學習。在這個過程中，學生的自主學習與合作學習、系統思維與審辨思維、有效溝通與解決問題等能力得到提升，學生逐步學會如何學習和思考、如何解決復雜問題，核心素養得以扎實培育。

參考文獻：

[1] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先模式—單元教學設計指南（一）[M].福州：福建教育出版社，2018：23-30.

[2] 張菊榮.“教-學-評一致性”給我們帶來了什么[J].中小學管理，2013（1）：7-9.

（編輯 謝建華）