幼兒參與班級環境創設的現實困境及其改進路徑

白菁如?馬娥

【摘 要】幼兒園班級環境作為幼兒園課程里最具創造性和影響力的部分，對幼兒身心健康發展有著重要影響。而當前幼兒園的班級環境創設主要以教師為主，忽視了幼兒的參與權與主體地位，使環境創設陷入“成人本位”的泥潭。在“成人本位”的影響下，幼兒參與班級環境創設主要存在重理論、輕實踐的理念困境，重秩序、輕彈性的時間困境，重整齊、輕開放的空間困境，重單一、輕多元的評價困境。基于“兒童本位”理念提出的改進路徑為，設置彈性時間制度保障幼兒深度參與班級環境創設，打造開放空間環境推動幼兒自主性發展，投放適宜性材料激發幼兒創造性思維，完善多元化評價方式凸顯幼兒主體性地位。

【關鍵詞】兒童本位 幼兒參與權 主體性 幼兒園班級環境創設

自《幼兒園工作規程》印發以來，幼兒園環境對促進幼兒的發展作用受到越來越多學前教育工作者的重視。直接、感性和豐富多樣的環境是幼兒學習和發展的重要基礎和條件。從一定意義上來說，幼兒園課程就蘊含在環境之中[1]。幼兒作為幼兒園環境的主人，對環境創設的參與理應受到重視。而當前幼兒園班級環境創設忽視了幼兒參與環境創設的權利，沒有完全發揮出班級環境創設促進幼兒發展的作用。因為在傳統觀念中，成人認為兒童發展水平不成熟，尚未擁有較為成熟合理的見解；兒童自身經驗不足，缺乏能力做出合理的有意義的決策[2]，導致幼兒的參與權受到嚴重侵犯。“兒童本位”是以兒童為主體，將兒童視為核心，教師適時進行引導和支持，將兒童的發展視作所有目標的基礎。在“兒童本位”的教育中，兒童不再是單純的被塑造者，不再被動地接受灌輸，相反，兒童成了教育過程中積極的、主動的、創新的主體[3]。因此，幼兒園在班級環境的創設、使用和評價等各個環節中充分體現兒童的主體參與性，教師適時引導幼兒積極主動表達自己的想法，促使幼兒發揮自身的創造力，對班級環境進行改造并自主做出決定，來實現自身的發展。

一、“兒童本位”視角下幼兒參與班級環境創設的價值

幼兒參與班級環境創設對幼兒個體全面發展和對社會民主發展有著不可估量的價值。第一，幼兒參與班級環境創設，與周圍環境、人、物產生互動，不僅可以讓幼兒建立完整的認知結構，而且可以促進幼兒的社會性發展。幼兒參與班級環境創設，不僅卷入了課程創生，還體驗到了動手操作的快樂，激發了探索興趣，同時又在實踐中收獲自信、民主和權利等未來生活的品質[4]。幼兒通過參與環境創設的過程來實踐和認識自己的能力、發揮和發展自己的主體性[5]。因此，在“兒童本位”視角下，幼兒參與班級環境創設的價值不僅在幼兒身心健康的發展、參與精神的形成、知識世界的構建以及完整人格的培養上發揮著重要作用，同時也激發了幼兒的主動性和創造性，為幼兒主動學習品質的培養夯實基礎。第二，讓幼兒在班級環境創設中積極表達自己的心聲，能夠逐漸培養幼兒的參與意識以及對集體的責任感。幼兒民主意識和參與意識的培養應在學前教育階段奠定基礎。陶行知認為：“民主教育是教人做主人，做自己的主人，做國家的主人，做世界的主人。”[6]讓幼兒居于班級環境創設的主體地位就是讓幼兒做環境的主人，有利于幼兒民主意識、權利意識以及公民意識的培養，從而推動民主社會的發展。

二、幼兒參與班級環境創設的現實困境

在“成人本位”的影響下，幼兒參與班級環境創設存在以下困境。

1. 重理論、輕實踐的理念沖突

雖然“一切為了兒童”是教師的工作原則，但是在環境創設的實踐活動中卻很少看到幼兒真正參與的影子。第一，幼兒較少參與環境創設主題的討論。開展環境創設首先要進行環境主題的討論與確定，這為材料的選擇及后續的設計奠定了重要的基礎，但部分幼兒園的環境創設主題是由教師和幼兒園領導決定的，忽視了幼兒參與環境創設主題討論的獨特教育價值。第二，幼兒參與環境創設的方式單一。幼兒的主要參與方式是制作手工作品與呈現作品，很少參與主題確定和框架設計。第三，幼兒參與環境創設的機會不平等。教師沒有意識到教育要面向全體兒童，而不只是優秀的兒童，片面地從成人審美的角度出發來布置環境，導致了幼兒參與環境創設的機會不平等。由此可見，雖然“兒童本位”理念逐漸受到重視，但實際上教師的行為與他們秉持的“兒童本位”理念相矛盾。

2. 重秩序、輕彈性的時間制度

制度化的時間管理模式要求教師必須按照作息時間表來安排幼兒的一日生活，而這張作息時間表里留給幼兒的活動是有時間限制的。幼兒必須在規定的時間內做規定的事，否則就會被教師視為不聽話的學生。幼兒在規定的活動時間內被束縛住了手腳，沒有自由選擇的余地。幼兒園常規教育使幼兒的生活在時間上受到了嚴格的限制，教師通過對幼兒細密的控制來使幼兒園的一切活動井然有序地開展[7]。這種統一化、規范化的時間管理制度緊緊束縛了幼兒的思想和行為，迫使幼兒在規定的時間里必須服從教師的安排，幼兒逐漸成為順從的、無差異的個體。盡管規范的時間管理制度保證了幼兒園活動的有序開展，但卻以壓制幼兒的主體性為代價的。固化的時間管理制度極大地阻礙了幼兒主動性、創造性和多元性的發展，使幼兒參與班級環境創設陷入了重秩序、輕彈性的時間困境。

3. 重整齊、輕開放的空間布局

當前，幼兒園空間環境布置的參與者主要是教師，幼兒參與環境創設的深度和廣度十分有限。一方面，在布置班級環境時，教師往往只注重教室墻面的美化，忽視了幼兒活動區域的空間布局，導致整齊有序成了幼兒活動區域的一個主要布局標準。固定的、靜態的空間布局雖然使環境看起來井然有序，但幼兒只能循規蹈矩地在規定的區域里活動，它束縛了幼兒的活動范圍，固化了幼兒的思維模式，控制了幼兒的行為舉止，使幼兒不能恣意地與環境進行對話，剝奪了幼兒自由自在享受空間的權利，不利于幼兒自主性和獨立性的發展，也不利于幼兒創造力和想象力的發展。另一方面，由于部分教師存在空間必須整齊、美觀的觀念，禁止幼兒觸碰布置好的環境，即使是幼兒自己創作的作品也不允許輕易挪動。這違背了“兒童本位”理念，不利于幼兒自主性的發展。因此，提倡“兒童中心”的環境創設，是因為幼兒參與幼兒園空間營造既是環境發展的需要，也是幼兒的基本權利，還有助于促進幼兒個體能力、認知能力和工作能力，特別是自信的發展[8]。在“教師中心”的環境創設中只會過度重視空間的整齊、布局的美觀，阻礙幼兒對環境的探索，抑制幼兒的主動性、創造性的發展，使幼兒參與班級環境創設陷入了重整齊、輕開放的空間困境。

4. 重單一、輕多元的評價方式

教育行政部門和幼兒園領導的評價觀是教師布置環境的指揮棒，影響甚至決定教師在環境創設中的教學行為。在幼兒園實際環境創設評價過程中，第一，評價主體單一，評價的主體多為教育行政部門的領導、幼兒園園長、保教主任和年級組長等，沒有將幼兒置于環境創設評價的主體地位，幼兒成了評價過程中的旁觀者。幼兒沒有參與環境創設的評價過程導致了評價只基于成人的審美，而忽視了幼兒的審美。第二，評價內容單一，評價主體只重視環境創設的美觀、整潔程度，忽視了環境創設過程中幼兒的參與情況。第三，評價方式單一，評價者過于重視結果性評價，以環境創設展現的具體效果作為評價環境創設優劣的依據，忽視了在環境創設過程中幼兒的發展程度、參與程度等過程性評價。

三、“兒童本位”視角下幼兒參與班級環境創設的改進路徑

“兒童本位”主張以兒童為本，賦予幼兒主體地位和相應的權利，但并不意味著在環境創設中教師的支持引導作用被邊緣化，而讓幼兒在參與中自動實現內在發展。“放權”不等同于“放任”，不是要求教師放棄指導，而是反對教師操縱[9]。因此，教師要基于正確的“兒童本位”視角，從時間、空間、材料與評價等方面，為幼兒參與環境創設提供積極的引導和支持。

1. 彈性時間制度保障幼兒深度參與班級環境創設

設置彈性時間制度能夠滿足幼兒主動思考、探索的需要。在環境創設過程中，幼兒需要充足的時間來討論環境創設的主題、材料的選擇和手工作品制作。彈性的時間制度能為幼兒提供充足的時間，讓幼兒感到自己不是被催促的，有充足的時間完成他們想做的東西。教師也不會因為要在規定的時間里達到預期效果而讓幼兒進行簡單的討論和創作。教師可以和幼兒一起探索環境，引導幼兒主動與環境產生互動。幼兒園要基于幼兒為本的理念，合理設置彈性時間表，給出活動參考時間，教師根據參考時間以及本班幼兒的實際情況，靈活安排幼兒參與環境創設的時間。彈性時間制度賦予了教師充分的自主管理權，也讓幼兒擁有充足的時間深入參與環境創設中，充分發揮幼兒的主觀能動性。

2. 開放性空間布局激發幼兒參與班級環境創設的自主性

在“兒童本位”視角下，教育者必須尊重幼兒參與構建自己生活空間的權利，而不是讓幼兒被迫接受幼兒園所安排好的一切。空間之于兒童，應該是有助于兒童詩意地居住和生活，能夠時時暢游在詩意的王國之中[10]。因此，為了激發幼兒探索、創造環境的興趣，幼兒園要倡導開放性的空間布局，改變傳統活動區域整齊單調、相互封閉的布局，讓各個活動區域是容易進入的、開放的。幼兒可以自由選擇自己感興趣的區域進行活動，在活動區域內，幼兒自主開展手工制作、美工等活動。創作好的作品可以讓幼兒自主擺放、自由移動。幼兒與教師的關系應該是平等的，都是空間的“主人”，共同擁有布置、支配和使用空間的權利。

3. 適宜性材料投放激發幼兒創造性思維

材料是支持兒童探究、體驗的重要物質基礎，在幼兒參與環境創設過程中，投放適宜的材料能夠激發幼兒的探索興趣、想象力和創造力。幼兒在與材料的互動中不斷試錯、調整并發展自己的動手能力。幼兒的思維“在手指上”，在動手過程中得到肌肉運動的快感，認知結構不斷發展完善，并通過手腦之間的聯系不斷激發幼兒的創造性思維。材料是課程的支架，幼兒在與環境和材料的積極互動中會不斷產生新的興趣、探索行為和創意想法[11]。適宜性材料的投放十分考驗教師的專業素質，教師要充分了解本班幼兒的個體性與差異性，大班、中班、小班的幼兒能力發展水平各不相同，要結合幼兒的年齡特征和興趣愛好適時適量地投放材料。除了考慮幼兒的年齡特點之外，教師還要仔細觀察，根據幼兒的興趣愛好投放環境創設的材料。只有感興趣的事物才會引發幼兒的好奇和探究，從而在探究過程中獲得經驗。幼兒在與材料互動過程中的所思所想都可以被允許和被支持去嘗試。

4. 多元化評價方式凸顯幼兒主體性地位

《幼兒園教育指導綱要（試行）》在教育評價部分指出，管理人員、教師、幼兒及其家長均是幼兒園教育評價工作的參與者，評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程。美國《3～8歲兒童教育優秀幼兒教師專業標準》在評估一項中指出：“教師鼓勵兒童對自己的學習和發展做出評價，培養兒童形成判斷與評價自己的活動、他人的工作的能力，并且培養兒童對自己的學習和行為負責的精神。”我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》和美國《3～8歲兒童教育優秀幼兒教師專業標準》都指出了幼兒應該參與到活動評價中。因此，幼兒作為環境創設評價的主體不應游離在評價之外。另外，教育行政部門的領導要轉變評價觀，摒棄成人的審美偏好，破除整潔、美觀的傳統環境創設的評價觀，將尊重幼兒的主體性以及幼兒參與情況納入幼兒園常規工作和考核體系中。在評價時，教師應重點關注過程性評價，改變單一的評價方式轉向多元的評價方式，提高幼兒的參與意識以及凸顯幼兒在環境創設中的主體地位。

教師要樹立正確的“兒童本位”理念，從時間、空間和材料等方面為幼兒參與環境創設提供積極的引導和支持，凸顯幼兒的主體地位，激發幼兒的內在潛能，同時，把握教育契機，積極引導幼兒的自發行為，將幼兒的自由發展與有計劃的環境創設教育目的結合起來，最終使班級環境創設發揮出促進幼兒全面和諧發展的作用，實現環境創設的育人價值。

參考文獻

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（作者系：1.寧夏大學教育學院碩士研究生；2.寧夏大學教育學院副教授）

責任編輯：李莎