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趙玲

新課程改革之后，群文閱讀教學方法在小學語文教學中得到了廣泛普及和應用。該教學模式立足于教材，具有生活化的特點，消除了語文知識和學生實際生活之間的壁壘，以點帶線、線帶面的方式構建了完善的閱讀體系，有效提升了學生的閱讀能力。群文閱讀教學模式側重于目標的針對性，能夠在拓展小學生知識視野的基礎上豐富小學生的閱讀量，培養小學生良好的閱讀習慣。群文閱讀是一種新興教學方法，其理論體系尚未完善，缺少足夠的實踐經驗，再加上跟風心理的作祟，很多教師在群文閱讀缺少明確認知的基礎上隨意開展群文閱讀活動，沒有發揮出群文閱讀教學模式的有效性。

一、群文閱讀概念、意義和組織框架

（一）群文閱讀概念

群文閱讀是新課程改革之后出現的一種新型教學方法，和傳統單一的閱讀教學模式不同，群文閱讀通過將多篇課文組合到一起，形成一個單元任務群，由學生和教師共同閱讀，從而提升學生閱讀能力。教師需要在這一過程中引導學生通過合作閱讀、自主閱讀等方式進行課文閱讀，并為學生布置相應的閱讀任務。群文閱讀教學實踐中，教學內容并非是臨時組成的，而是按照教材中的單元進行劃分并形成一個新的任務群組合。總而言之，群文閱讀就是教師通過合理設置議題，組織文本，然后引導學生進行集體建構，并進行語文閱讀教學，最終師生達成共識的一個教學過程。

（二）群文閱讀意義

通過當前教師應用群文閱讀教學模式的現狀來看，群文閱讀能夠在教學以及學生學習方面起到重要的教育意義。首先，從教學角度來看，相較于傳統教學方式，群文閱讀改變了以往單一課文的賞析理解模式，將“一節課介紹一篇文章”轉化成了“一節課介紹多篇文章”的教學形式，大大提升了語文閱讀教學效率，豐富了課堂教學內容，使語文教師的閱讀教學進度得到有效加快。其次，從學生學習角度來看，群文閱讀教學方法符合小學生的身心年齡特點，能夠讓小學生在多篇課文為主題的基礎上進行對比閱讀，尋找不同課文中的異同點，確定單元主題思想。群文閱讀教學模式能夠有效提升小學生對教材內容的理解能力和掌握程度，讓學生在分析、對比語句、整體賞析以及章節劃分等過程中掌握相應的閱讀技巧，使學生能夠更細致了解文本內容，體會作者創作的思想感情。因此采用群文閱讀教學模式，除了能夠進一步提升教學效率之外，還能夠拓展學生的知識視野，為學生今后的語文學習打下堅實的基礎。

（三）群文閱讀組織框架

群文閱讀教學模式的組織框架主要擁有兩種形式。第一，教師需要以教材為核心，整合多篇課文內容，并確定總的閱讀學習目標。在目標的指引下，引導學生閱讀和賞析課文，提取其中的關鍵詞句，并對段落進行合理劃分，從而使學生能夠解讀課文的主題思想，并尋找不同課文之間的異同點，幫助學生梳理和總結閱讀心得。第二，教師需要構建以點帶線、以線帶面的閱讀教學體系，讓學生能夠在開展閱讀學習過程中以某一篇課文為起點向單元整體閱讀不斷延伸，同時引導學生在此基礎上將群文閱讀從課堂拓展到生活中，將語文閱讀和學生的實際生活聯系起來。這樣能夠讓學生通過閱讀和整理課文相關的文章資料或書籍，構建課堂與生活之間連接的通道，有效提升學生的語文知識應用能力，避免語文閱讀教學和生活脫節。

二、小學語文群文閱讀的實踐方式探索

（一）合理設置議題

合理設置議題是開展群文閱讀教學的重要前提，教師需要尋找一個師生可以共同討論和交流的話題，該話題需要具備開放性、系統性和可討論性。教師需要遵循議題設置的原則科學選擇議題，這樣才能夠有效提升群文閱讀的應用效果。當議題具備可討論性之后，小學生的閱讀興趣將會大大提升，并自覺參與到群文閱讀學習中。例如在學習神話故事時，教師就可以將神話故事中的人物性格和特點作為討論議題，引導學生在閱讀神話故事的基礎上走進神話世界，近距離感受神話世界中的不同神話人物，體驗那些讓人匪夷所思的神話故事經歷，激發學生的閱讀興趣。同時議題的內容需要以尊重學生個性化差異為基礎，讓學生能夠對課文內容有多元化的理解。議題的答案并不是固定的，教師需要從多個角度幫助學生思考問題，讓學生能夠在超越文本本意的基礎上構建自己對文本的理解，提升學生的自主思考能力和閱讀探究能力。除此之外，群文閱讀本身是由單元任務驅動所形成的一個完整教學系統，因此議題的設置需要具有系統性，要為整個單元教學內容服務。教師應該從系統的角度了解議題內容單元教學任務之間的聯系，把握不同語文知識之間的規律，培養學生的創造性和系統性思維。

教師可以通過多種議題設置將小學語文課堂和學生的實際生活連接起來，比如教師可以利用總分式結構來設置群文閱讀議題。在三年級上冊第六單元里有三篇課文，這一單元就是以總分式結構而設置的。其中的《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》三篇課文講述的都是某個地方的景色，而本單元的習作要求也是以“這兒真美”為題來描寫一個地方的景色是如何吸引人的。老師可以利用總分式結構的議題設置方法，在語文閱讀教學中幫助學生進行知識遷移和應用。

（二）科學組織文本

在日常的小學語文教學活動中，小學生主要是通過教材內容來認識世界的。隨著我國教育體系的完善，教科書的內容也越來越豐富，其中既有壯美的山河和各色的人物，也有新奇的世界和天馬行空的想象。教師作為學生認知這個世界的引路人，不能照本宣科地講解教材中的內容，而是要在進行教學活動之前將教材內容掰開揉碎，在形成自己的理解基礎上，利用教材開展教學活動。群文閱讀教學模式需要教師在了解教材邏輯結構和內容組成的基礎上，把握不同單元以及不同課文之間的邏輯關系，從而使教師能夠靈活創新的運用教材，形成一個整體的有序的單元教學體系。例如統編版小學語文教材，教師可以利用內容主題加語文要素的雙線并進形式進行教學內容的整體安排。

比如三年級上冊第一單元以及三年級上冊第三單元，這兩個單元的導語分別是“美麗的校園，成長的搖籃，夢想起航的地方”以及“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國，看花兒跳舞，聽星星唱歌”，教師深入分析這兩個單元的導語后可以發現，二者有一定的相似之處。而在分析兩個單元的學習要求時，教師就會進一步感受到這兩個單元雙線并進結構的特點。第一單元要求學生在閱讀過程中關注那些有新鮮感的詞句，體會到寫作的快樂，而第三單元則要求學生在感受童話豐富想象的基礎上，嘗試自己編寫童話故事。兩個單元的任務要求具有共同點，都以小學生的寫作能力培養為目標。并且這兩個單元的口語交際、日積月累以及快樂讀書吧等板塊設置清晰，內容豐富，能夠起到互補的作用，突出了語文學科很強的知識性，同時也強調了語文學科的文化育人功能。教師可以充分運用不同單元的知識體系，促進學生自主學習能力的提升，幫助學生學以致用，將語文知識遷移到學生的生活中。

文本組織能力是教師開展群文閱讀必備的教學基本技能，一方面，教師需要深入研究《語文課程標準》的要求，并了解各個學段的內容目標。另一方面，教師需要從整體著眼，了解教材的體系結構以及系統的內容安排，發揮其中能力訓練的層次性和發展性，實現整體與部分的統一。除此之外，教師需要用好語文教材，在了解每個學段和單元教學內容的基礎上，提升自己的文本解讀和分析能力，科學進行文本組織，為聯系學生的生活實際奠定良好的基礎。

（三）集體建構教學

要想將語文閱讀教學和學生的生活實際聯系到一起，教師應該進行自我建構，對不同文本形成個人思考和認知之后，再進行集體建構，這樣教師才能夠在課堂教學中從容應對學生的疑問，結合單元教學主題和目標，豐富群文閱讀內容，讓學生在清晰認知學習任務的基礎上，主動參與到群文閱讀集體建構過程中。

首先，教師需要營造生活化的課堂氛圍，搭建師生互動交流平臺，并融合生活化元素，和學生建立良好的師生關系。在師生人格處于平等地位的基礎上，課堂才能夠健康可持續發展。教師應該深入分析學生的實際生活，注重與學生的對話內容，給予學生信任，并滿足學生的情感需求。除此之外，教師需要善于傾聽，傾聽是互動的一種重要方法。在發言之前，教師應該先學會傾聽學生的發言，這樣才能夠產生真正的交流，提升群文閱讀教學效果。教師需要以平等的姿態傾聽每一位學生的內心想法，并對其進行正確的引導，通過多元化和差異化的傾聽、交流以及合作學習，完成對不同文本的理解，最終達成共識。

其次，教師需要打造生活化的課堂情境，針對性組織教學活動。開展教學活動的目的是落實單元教學目標，幫助學生完成學習任務，提升學生的閱讀能力。良好的生活化情境能夠讓學生更好地對不同文本進行鑒賞和理解，并在合作交流與表達中感悟文本的主題思想和作者的創作情感，體會文學作品的魅力。教師需要避免盲目設置教學活動，例如有的教師為了吸引學生的注意力，打造趣味性課堂，設置很多教學活動。雖然這些教學活動非常活潑生動，學生也非常積極主動，但實際上很多互動都是無效的，導致教學過程偏離單元教學目標。

教師針對性組織教學活動主要從兩個方面入手，一方面，教師需要將教學活動的設計與單元教學任務目標聯系起來，促進教學任務的圓滿成功。例如三年級上冊第六單元，教師可以根據“跟著老師去旅行”這一真實情境為依托，合理設計教學活動，并注入生活化元素，讓學生將知識和實際生活聯系起來。教師可以基于教學任務一“旅行前的準備”來設計教學活動，輔助群文閱讀教學。另一方面，教學活動的設計需要滿足學生的個性化需求，針對性提升學生的語文能力。不同年齡段的學生擁有不同的認知理解，同一種活動并不適合所有學生，因此教師需要針對不同年齡段的學生，采用差異化的教學手段和教學方法。針對年紀較小的學生，教師可以通過游戲以及講故事的活動進行群文閱讀教學；針對那些具備一定自主意識，并且擁有一定交流合作能力的高年級學生，教師可以采用小組合作的教學方法開展群文閱讀教學，并引導和鼓勵學生大膽提出自己的質疑，通過探究型教學活動聯系實際生活，實現集體建構。

（四）實施全面評價

在小學語文教學中，教、學、評共同組成了一個完整的教學系統，其中評價環節至關重要。教師需要通過各種正式以及非正式的評價方式獲得學生的反饋信息，并基于反饋信息了解學生的學習情況，進一步調整自己的教學策略，提升群文閱讀教學效果，使學生能夠最大程度獲得進步。

首先，教師可以采取過程性評價方式。群文閱讀教學評價不能僅局限于學生的語文知識點理解和記憶或者期末考試成績等，教師還需要針對學生的學習情況進行過程性評價，避免走進唯分數論的陷阱。在開展群文閱讀教學過程中，教師需要有意識地將教學評價任務貫穿于整個教學環節中，除了學生對知識點的記憶和理解之外，還包括對課程的回顧、學習內容的預習以及復習、學生是否掌握單元學習內容、學生的學習態度和課堂表現等等，這些都是評價的重要內容。教師可以在教學過程中專門設置具有評價功能的群文閱讀任務，并有意識地將評價任務融合到教學過程中。

其次，教師可以采用延時性評價方式，對學生持續關注，培養學生的語文綜合能力，獲得更加全面的反饋信息。群文閱讀教學模式需要經歷多個課時，而且其中教學內容較為煩瑣，教師需要通過持續性的評價來收集學生的學習信息，這樣才能夠明確學生是否完成群文閱讀任務目標。

最后，教師需要積極進行反思，比如今天的教學目標是否實現、學生在課堂中是否收獲了足夠的語文知識、是否可以通過更好的方法來完成群文閱讀教學任務、本次課程中是否還有問題沒有解決等等。當沒有達成群文閱讀教學任務目標時，教師需要積極對自己的教學過程進行反思，完善群文閱讀教學模式。

三、結語

綜上所述，在小學語文教學中應用群文閱讀教學模式，不僅能夠大大提升小學生的閱讀能力，還能夠培養小學生良好的閱讀習慣，促進他們語文核心素養的提升。教師需要深入分析群文閱讀教學模式的概念和組織框架，針對當前群文閱讀教學模式中出現的問題進行思考，并通過議題設置、文本組織、集體建構以及全面評價等手段來提升群文閱讀教學的有效性，將語文閱讀教學和學生實際生活聯系起來，提升學生的語文綜合能力。

注：本文系甘肅省教育科學“十四五”規劃2021年度群文閱讀教改實驗專項課題“基于小學統編語文教材的群文閱讀單元整合研究”（項目編號：GS[2021]GHBZX060）研究成果。