對分課堂教學范式推進育人方式改革實踐研究

張旭 田雅 李秋瑾

[摘 ? ?要]課堂是教育教學工作的主陣地，普通高中育人方式改革的關鍵在課堂。對分課堂教學范式與《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中提到的課堂教學改革有許多契合點。通過介紹對分課堂的內涵，闡述對分課堂精講留白、獨立內化、小組討論和師生對話四元教學流程獨特的育人作用，以及對分課堂優化作業設計，推進分層教學的實踐運用，探索對分課堂在對推動育人方式改革方面的影響。

[關鍵詞]對分；課堂；教學；改革；育人；方式

一、問題的提出

2019年6月19日，國務院辦公廳公布了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（國辦發〔2019〕29號） （下文簡稱《意見》）這一重要的綱領性文件，提出要推進新時代普通高中育人方式改革。《意見》的第十條指出要按照教學計劃循序漸進開展教學，提高課堂教學效率，培養學生學習能力，促進學生系統掌握各學科基礎知識、基本技能、基本方法，培養適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。

課堂是教育教學工作的主陣地，普通高中育人方式改革的關鍵在課堂。傳統課堂出現了教師教與學生學的脫節、課堂氛圍沉悶，教學質量不高，課堂中灌輸有余，對話不足等問題，復旦大學張學新教授在2014年針對傳統課堂存在的問題首創了對分課堂教學范式。這種新型的教學范式在不改變教材、教學大綱、教學進度的情況下規范了課堂流程，與《意見》中提到的課堂教學改革有許多契合點，旨在通過對分課堂的實踐運用，探索對分課堂在對推動育人方式改革方面的影響。

二、關于對分課堂

對分課堂是由復旦大學張學新提出的一種新型教學范式，目前也被廣泛應用于高中教學，高中的對分課堂相關研究的文章有兩千余篇。對分課堂的核心是把一半課堂時間給教師講授，另一半給學生以討論的形式進行交互式學習，做到教師和學生的權利對分、時間對分。對分課堂主要分為隔堂對分、當堂對分兩種形式。對分課堂可分為精講留白、獨立內化、小組討論和師生對話四個環節，不管是哪種形式都包含這四個環節，只不過當堂對分的獨立內化環節在課上，隔堂對分的獨立內化環節在課后。

2021年，漯河實驗高中全面推進對分課堂教學改革，語、數、外、政、史、地、理、化、生九門學科全學科推進，經過一年多的對分實踐，教師已經熟練運用對分課堂范式，通過對分課堂教學范式深化課堂教學改革，課堂效率顯著提升，課堂氛圍變得活躍，學生學習能力顯著提升，課堂生態大大改善。

三、通過對分課堂實現減負增效、全面育人

對分課堂的四元教學流程包括精講留白、獨立內化、小組討論和師生對話四個環節，每個環節對學生都有獨特的育人作用。

（一）“精講留白”提升課堂效率，激發學生學習興趣

講授法是最傳統的教學方法，具有受眾面大，系統性強、效率高等不可超越的優勢，教師講授是向學生厘清困難知識點、理順知識邏輯的重要方式，一堂課中教師的講授是極為重要的。對分課堂的講授強調的是精講，而不是沒有重點，面面俱到的滿堂灌。教師精講的時間會受到限制，時長最長控制在20分鐘，這樣使學生的注意力不容易分散，集中精力聽教師講重難點，這樣就大大提高了課堂效率，讓學生學得輕松，實現了減負增效。精講使學生獲得課堂教學內容的初步知識結構和重難點，大大降低了課后的學習難度，對分課堂的講授，對學生的后續學習行為起到了引導、激勵作用，利于提升學生學習的自我效能感，激發學生學習的主動性和自覺性。

“留白”強調教師的精講并不窮盡，而是留給學生知識的細節，留給學生啟發思考的空間。學生通過課下自主內化，發現學習的薄弱點和困惑，帶著問題去課堂上討論，利于學生自主學習，啟發思考，這樣易于激發學生學習的興趣。

（二）“獨立內化”引發學生獨立思考，提升學生學習動力

近年也不斷有專家和一線教師嘗試新的課堂教學模式，小組合作探究模式常常成為教師上優質課或者公開課等的新寵。很多受大家追捧的討論交流是一種“即興”的課堂行為，教師剛剛講解完，就要求學生展開討論，學生并沒有做足充分的準備。對分課堂教學模式的高明之處在于張學新教授在“精講留白”和“小組討論”環節增加了“獨立內化”這一過程，而這一過程也是教師教學智慧和對學生學習情況把握的展示和體現。教師提前根據本節課的教學內容和教學重難點，設置有梯度的獨立內化的任務單。漯河實驗高級中學九大學科根據課時需要編制了任務單，目前任務單已經結集成書。

任務單的設計是本學科教師專業素養的表達，它不僅在于要提高任務單上作業設計的質量，精心設計基礎性的作業，還適當地增加一些探究性、實踐性、綜合性作業。學生在完全屬于自己的這一段充足美妙的時間里自主鉆研，在教師幫助學生營造獨立安寧的氛圍中內化吸收知識，學生通過個體不同的認知進行學習實踐，發現自身的優勢長處和短板不足。“獨立內化”這個環節中任務單的巧妙設計和新時代普通高中育人方式改革中深化課堂教學改革的觀點不謀而合。學生除了帶著自己在獨立內化知識過程中收獲知識的愉悅感之外，還帶著問題進入討論環節，激發學生解決問題的動力，增強學生解決問題的意識，提升學生樂學善學的能力。

（三）“小組討論”培育學生的批判、創新思維，增強學生的溝通、合作能力

育人方式改革中要求學習過程優化，強調“合作型學習”，實現從關注成績排名的個體學習走向相互協作、合作探索的團隊型學習，而對分課堂四元流程中的小組討論交流就體現了合作型學習。

對分課堂提倡合作學習，班級提前按照ABBC的模式、組內異質組間同質的原則分編小組。傳統的課堂教師提問的過程中，學生因為害怕答錯而不敢回答，但是在朋輩之間討論，學生就沒那么拘謹，可以放開表達自己的看法，提升學生語言表達能力和合作能力。

在同組討論的過程中，同組內先解決低層次問題。由做對的學生給做錯的同學講題。學生能做對，知道怎么做，但不一定能說出來，說出來不一定能寫上去。也就是學生感覺自己會了，但不一定是真的會。這個時候就用上了費曼學習法，學生在討論的過程中需要調動之前掌握的知識去解釋這個問題，這就是在“縫接”知識，把新知識納入學生已有的認知結構中去，這樣既能幫助同組內解決低層次問題，又能提升講題人的思維能力。

在討論環節，每個學生是獨立的個體，知識結構存在很大的差異，面對教師布置的任務，每個學生都有自己的觀點和看法，通過小組交流，他們互相啟發，思維進行碰撞，解決低層次問題，最終凝練出高層次問題，這樣能夠提升學生的批判思維能力，也能提升溝通能力和合作能力，形成小組和諧的人際關系。

（四）“師生對話”提升學生自我效能感，實現減負增效

對分課堂中有“亮考幫”的環節，“亮”是亮閃閃，給同學分享自己收獲和掌握比較好的知識點；“考”是考考你，學生學會之后給同伴出題，檢測下同伴的學習效果；“幫”是幫幫我，把討論之后還不會的問題提出來，供全班同學討論，或者教師幫忙解決。這個時候如果某個小組這個問題已經解決，在回答其他小組提出的問題時就會有底氣。針對學生提出的問題，小組討論后將新穎觀點在班級范圍內進行分享，學生多次發表觀點、上臺匯報就會對低效的自我效能感產生脫敏，新穎的觀點或創新的問題解決思路無疑會贏得教師和同學們的掌聲，再次被鼓勵，不斷鼓勵，就能提升自我效能感。

傳統的課堂，教師大多是一人主講一節課，講授法在課堂中的充分運用讓學生參與交流的時間和機會相對較少，導致學生的課堂參與度和學習熱情不夠高漲，師生之間和生生之間的交互影響不夠深刻，學生被動性地接受知識大大降低了學生的思維水平和表達能力。在張學新教授提出的對分課堂教學模式中，在學生小組討論之后是師生對話環節。學生可以在這個環節提出自己對本節課的疑問點，也可以向全班其他同學分享自己本節課的成長和收獲。教師在答疑的過程中是強化學生對知識點記憶和整合的過程，更是引導和幫助學生完成教學重難點知識重構的過程。師生對話時，師生交換自己的認知觀點，學生表達自己的疑惑困境，同樣是一種深層次的教與學的思想體驗和思維提升。學生在師生對話環節學到的不僅僅是知識結構和理論重點，更是實踐了如何準確大方地表達自我。對分課堂的這一環節讓學生在大膽而自然的對話中提升他們的思維水平，也無形中提高了他們與人溝通交流的能力。在這個環節中，教師只需要解決大家凝練的高層次問題，是共性問題，而不用面面俱到，使學生的“學”和老師的“教”更有針對性，也能夠減輕老師的負擔，提升課堂效率。

對分課堂的精妙不止在于各個環節獨特的育人作用，更在于對分課堂四個環節的合理搭配對學生的育人作用。對分課堂兼顧了講授法和互動式、啟發式、探究式教學方式的優點，學生在課堂中發現問題、直面問題再討論問題，通過生生對話、師生對話解決問題，增加了課堂的互動，促進學生之間、師生之間的有效溝通和協作，提高了課堂效率。在這個過程中學生分析問題的能力、解決問題的能力、批判性思維能力，有效溝通的能力等得到提升。

“人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創新”是中國學生發展的六大核心素養，通過對分課堂的實踐運用可以提升學生的核心素養，培養學生的問題意識，提升批判質疑、勇于探究的能力，也能培養學生的創新思維。

四、對分課堂優化作業設計，推進分層教學，實現減負增效

對分課堂獨立內化的內容是教師精心設計的任務單，任務單上是教師精選的題目，容量小但質量好，能夠減輕學生課業負擔，并能提高效率。

（一）任務單的設計原則

相關性：是指作業與講授內容直接相關。作業要引導學生溫習框架，吃透重難點，學習教師留出的空白，形成較為完整的知識結構。

基本性：是指作業要包含最基本的內容，對于這部分的要求是每個學生都能夠完成。

挑戰性：是指作業要有一定的難度，因為太容易，學習深度不夠。

開放性：是指要避免有固定的答案和確定的解決思路，讓學生能有一定的選擇空間，體現了選擇性。

減量化：是指作業的題量一定不要太大，精選習題。

梯度性：是指作業也會體現分層教學，有從低到高的一個梯度。

（二）規范任務單“三研三改”的編制流程，保證任務單的質量

任務單的質量是保證學生獨立內化效率的關鍵，為了提高任務單的編寫質量，提出了“三研三改”的編制流程，通過不斷修正，使其適合學生的學情，真正實現減負增效。以下是漯河實驗高級中學任務單的編制流程：

第一次研討：分解任務——學期初，備課組長組織本組教師集體研討，研究教材，研究課標和高考考綱，對教材知識結構進行梳理和整合，確定重難點，使每位教師對全冊教材心中有數，然后進行整體規劃，將教材分割成若干個備課任務，分解給教師。

第二次研討：商定基調——備課組長召集任務負責人進行說課，著重圍繞學生基礎、教學目標、難度層次、容量大小等內容，發揮集體智慧，為主備教師定下導學案基調，然后由主備教師融入自己的思考和獨特理解，在規定時間內完成任務單初稿。

第三次研討：第一次修改——主備教師完成任務單初稿后，分享給備課組，備課組教師對主備教師的任務單第三次研討，結合個人的教學經驗、理解以及課堂預設，提出任務單的不足和問題，討論后形成統一意見，主備教師進行第一次修改。

教師備課：第二次修改——主備教師將第一次修改后的任務單印發給組內的每一位教師，每人按照任務單的內容進行個人備課。如果發現了問題，就在集體討論的基礎上，讓主備教師進行二次修改。

課堂反饋：第三次修改——教師通過實施課堂教學，發現任務單在重難點把握、問題梯度、容量等方面的優點與不足。教師通過課后反思對任務單提出進一步修改意見。主備教師根據大家的反饋意見，對任務單進行第三次修改，最終形成定稿發給備課組長。各備課組長每周都要整理本周任務單電子稿，打包上傳至學校資源庫，供下一屆教師共享。

（三）任務單的設計利于推進分層教學，實現因材施教

任務單在編制時分為ABCD四個等級，其中A類題是課本再現型，為識記級；B類題是課本延伸型，為理解級；C類題是模仿運用型，為掌握級；D類題是靈活運用型，為拓展級。學生根據自己實際情況進行有選擇的選題，基礎較好的班，可以四個等級的題都做，基礎較差的班可以只做前ABC三個等級的，這樣設計的任務單有效地促進了分層教學。作業分層的意義在于充分體現了“因材施教”的教學理念，在引導不同學生完成其任務時，就使那些對課本中基礎知識掌握不夠全面的、對基礎概念有所把握的以及已然掌握課本知識需要補充課外內容的學生有了不同層次的選擇。相比較那些“難度一致”的作業，分層作業能更加激發學生參與課程的興趣。這樣的任務單充分考慮到學生自身的差異性，讓學生在完成任務單中得到有針對性地提高，從而逐步提高全體學生的學習成績，促進學生共同進步。

新時代普通高中育人方式改革的目標之一是能夠讓適應學生全面而有個性發展的教育教學改革深入推進。“對分課堂”符合我們當下主流的教育理念，也是符合普通高中育人方式改革教育思想的大膽實踐。嶄新的時代呼喚創新的教育，創新的教育承載育人方式的變革，知識的真理需要不斷地認識改造，教育的真理存在于師生之間有效的互動。漯河實驗高級中學在推進對分課堂教學模式上將會不斷實踐和探索，深化育人方式改革，辦好人民滿意的學校。

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（責任編輯：朱福昌）