對(duì)話：打開文言文的方式

高雪銀

文言文作為傳統(tǒng)文化的重要組成部分在初中語文學(xué)習(xí)中占有很大的比重。學(xué)生學(xué)好文言文不但能提升其語文素養(yǎng)，而且能升華其文化品格，成為傳統(tǒng)文化的繼承者與發(fā)揚(yáng)者。因此，教師要注重文言文教學(xué)，讓學(xué)生愛上文言文。大多文言文所呈現(xiàn)出的表達(dá)方式、思想情感、風(fēng)土人情等都與初中學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活有一定的距離。教師可以打開初中文言文教學(xué)的異度空間，讓學(xué)生更好地進(jìn)入文本情境，進(jìn)而獲得更多的生長。本文以部編版初中語文七年級(jí)上冊(cè)《狼》為例，探析文言文的教學(xué)策略。

一、與教材文本對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題

在當(dāng)前的初中文言文教學(xué)中，學(xué)生將文言文的解讀理解為簡單的翻譯，以為弄懂了表面的意思，也就理解了文本的內(nèi)涵。教師要改變學(xué)生這樣的認(rèn)識(shí)以及學(xué)習(xí)方式，要讓他們先閱讀文本，與文本對(duì)話，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)一些問題。在學(xué)習(xí)文言文的過程中，學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，就能改變文言文學(xué)習(xí)的被動(dòng)局面，從而促進(jìn)他們思維的發(fā)展。

在學(xué)生預(yù)習(xí)《狼》一課的過程中，就發(fā)現(xiàn)了一些問題。首先，在斷句上出現(xiàn)了爭論。以“其一／犬坐于前。久之，目／似瞑，意／暇甚”為例。有的學(xué)生認(rèn)為，只有這樣斷句才能讀出文言文的節(jié)奏，才能保持句意的完整。但也有學(xué)生認(rèn)為，應(yīng)該這樣斷句：“其／一犬坐于前。”對(duì)于學(xué)生在與文本對(duì)話中出現(xiàn)的問題，教師要引導(dǎo)他們自行解決，而不是直接給出答案。學(xué)生在不斷的誦讀中，也發(fā)現(xiàn)后面的斷句方式是錯(cuò)誤的。同樣，一位學(xué)生針對(duì)“其一犬坐于前”又提出疑問：“作者描寫的是狼，怎么會(huì)突然說有一只狗坐在面前？”他認(rèn)為是不是作者寫錯(cuò)了，要不要將其中的“犬”改成“狼”。但是當(dāng)學(xué)生將這句的后面兩句聯(lián)系起來時(shí)，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這其實(shí)更像是描述狗的一種神態(tài)。因此他們想到，“其一犬坐于前”其實(shí)表達(dá)的是有一只狼像狗一樣坐在面前。

可見，與文本對(duì)話能讓學(xué)生進(jìn)入作者描述的情境，理解作者的表達(dá)，進(jìn)而更好地理解文本。因此，教學(xué)中教師要給學(xué)生更多對(duì)話文本的機(jī)會(huì)，讓他們學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)而解決問題。

二、與文本作者對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生分析問題

學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文的時(shí)候，也要與作者對(duì)話，要能明白作者的敘事方式，知曉作者的情感。當(dāng)前學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，關(guān)注更多的是具體的字詞句，而忽視對(duì)整篇文本的理解。這樣的方式不利于學(xué)生與作者在情感上產(chǎn)生共鳴，也不利于學(xué)生運(yùn)用能力的發(fā)展。

在教學(xué)《狼》一課時(shí)，教師可設(shè)置問題：“作者敘述了一個(gè)什么樣的故事？他運(yùn)用了什么寫作順序？能不能用原文概述作者講述的事情發(fā)生的經(jīng)過？”顯然，教師設(shè)置這些問題，旨在讓學(xué)生更好地與作者對(duì)話，提升學(xué)生分析問題的能力。針對(duì)教師提出的第一個(gè)問題，有的學(xué)生認(rèn)為，這是一個(gè)有關(guān)狼的故事，還是一個(gè)有關(guān)屠夫的故事。在閱讀中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者講述的是屠夫和狼搏斗的故事，展示的是屠夫和狼搏斗的過程，這個(gè)過程是以事件發(fā)生順序來寫的。但是學(xué)生發(fā)現(xiàn)，既然文本講述的是屠夫與狼的故事，那么為什么題目不是“屠夫與狼”，而只是以“狼”為題目呢？學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本一開始，作者講述的就是狼與屠夫的故事，如“一屠晚歸，擔(dān)中肉盡，止有剩骨。途中兩狼，綴行甚遠(yuǎn)”，行文中作者將“屠夫、狼”都呈現(xiàn)出來。學(xué)生再看結(jié)尾，作者描述為“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變?cè)p幾何哉？止增笑耳”。學(xué)生認(rèn)為作者是站在“狼”的角度描述的，對(duì)狼的可悲下場進(jìn)行了直接的嘲諷。基于最后一段的表達(dá)，學(xué)生認(rèn)為這也是作者將題目定為“狼”的原因。

可見，與作者對(duì)話的過程中，學(xué)生能準(zhǔn)確理解作者想要表達(dá)的情感，提升了學(xué)生文言文閱讀的能力。因此，教師在教學(xué)中要給學(xué)生與作者對(duì)話的時(shí)間，讓他們感知文中的深刻主題。

三、與故事人物對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生解決問題

教師在解讀文言文時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生與人物對(duì)話，讓學(xué)生更好地理解文本的主題，解決主題探究中的一些問題。文言文的語言與現(xiàn)代文不同，作者的經(jīng)歷與如今的學(xué)生也不一樣，學(xué)生要真正理解文本描述的人物就需要與文本人物展開多元的對(duì)話。對(duì)話能拉近學(xué)生與人物的距離，進(jìn)而體會(huì)文本人物的內(nèi)心世界。

學(xué)生在閱讀《狼》這一文本時(shí)，自然地就會(huì)想到“屠夫是一個(gè)怎樣的人”這個(gè)問題。在閱讀之初，學(xué)生與屠夫展開對(duì)話：“他是一個(gè)膽小怕事的人嗎？”學(xué)生認(rèn)為從“屠大窘，恐前后受其敵”這句，可以看出，屠夫是懼怕狼的。但是學(xué)生從“投以骨”展開對(duì)話：“屠夫是一個(gè)有智謀的人嗎？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)，表面上屠夫顯現(xiàn)出來的是退讓與遷就，實(shí)際上這只是他的緩兵之策。換言之，屠夫是聰明的。學(xué)生繼續(xù)閱讀原文，他們從“方欲行，轉(zhuǎn)視積薪后……屠自后斷其股，亦斃之”這句中展開對(duì)話：“屠夫是一介武夫嗎？”顯然，學(xué)生發(fā)現(xiàn)屠夫不但機(jī)智且細(xì)心。也就是說，在對(duì)話中改變了學(xué)生一直以來對(duì)屠夫這個(gè)職業(yè)的刻板印象，許多學(xué)生原本認(rèn)為屠夫有勇無謀。最后，學(xué)生又從“屠暴起，以刀劈狼首，又?jǐn)?shù)刀斃之”的描述中展開對(duì)話：“這說明屠夫勇敢且果斷嗎？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)屠夫是一個(gè)有膽有謀的人，當(dāng)然表現(xiàn)屠夫智謀雙全的還有“奔倚其下，弛擔(dān)持刀”。

沿著文本的表述，學(xué)生與人物不斷地對(duì)話，從開始的“屠夫是一個(gè)懦弱的人嗎”到后面的“屠夫是一個(gè)猶豫不決的人嗎”，再到最后“屠夫是一個(gè)勇敢的人嗎”，對(duì)話中，人物的性格更清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生對(duì)主題的理解也更全面了。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生多與人物對(duì)話，以了解人物當(dāng)時(shí)真實(shí)的內(nèi)心世界，進(jìn)而走進(jìn)文言文，體會(huì)文言文呈現(xiàn)出的人格力量。

四、與時(shí)代背景對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生跳出文本

初中語文教材所涉及的文言文都是經(jīng)典名篇，作者常常用簡潔的語言表達(dá)深刻的情感與生活的真諦。學(xué)生在閱讀時(shí)會(huì)出現(xiàn)只理解文本的表面含義而不理解背后深邃主題的情況。因此，在教學(xué)時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生與時(shí)代背景對(duì)話，讓學(xué)生從更廣闊的視角理解文本，進(jìn)一步打破文言文的異度空間。

教學(xué)《狼》時(shí)，教師先讓學(xué)生閱讀文本的最后一段，然后提出問題：“就‘止增笑耳而言，作者嘲諷的僅僅是惡狼嗎？”顯然，教師需要引導(dǎo)學(xué)生與時(shí)代背景對(duì)話，如此，學(xué)生才能深度理解文本主題。首先，學(xué)生要了解作品的背景。《狼》是《聊齋志異》中的節(jié)選篇章，《聊齋志異》是清代小說家蒲松齡的代表作。學(xué)生在閱讀聊齋系列時(shí)，會(huì)看到蒲松齡所反映出的當(dāng)時(shí)黑暗的社會(huì)。如，學(xué)生會(huì)在閱讀中看到官僚、土豪劣紳欺壓百姓的現(xiàn)象。基于這樣的作品背景，學(xué)生自然會(huì)將“狼”理解成那些人的化身。其次，學(xué)生要了解作者的背景。《狼》的作者蒲松齡一生郁郁不得志，一生應(yīng)考40年，到71歲時(shí)才補(bǔ)了個(gè)歲貢生。坎坷的遭遇使蒲松齡對(duì)當(dāng)時(shí)科舉的弊端、政治的黑暗有不同于常人的認(rèn)識(shí)。對(duì)作者背景開展的對(duì)話能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者表面諷喻的狼，實(shí)則諷喻的是像狼一樣的惡人。在諷喻的同時(shí)，作者給出自己的態(tài)度：不管怎樣狡詐，惡人終歸要失敗。

可見，在文言文教學(xué)的過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生與文本的背景對(duì)話，讓學(xué)生置身于當(dāng)時(shí)的時(shí)代，置身于當(dāng)時(shí)的情境，進(jìn)而更好地理解作者的弦外之音，理解文言文雋永而又深刻的表達(dá)。當(dāng)學(xué)生能站在時(shí)代的高度看待文言文時(shí)，他們便能更好地審視這一傳統(tǒng)文化的瑰寶。

總之，教師在開展文言文教學(xué)時(shí)，要拉近文言文與學(xué)生的距離，讓他們與文本、作者、人物等開展多元對(duì)話，給學(xué)生更立體地接觸文言文的機(jī)會(huì)，在發(fā)揮他們主觀能動(dòng)性的同時(shí)，不斷繼承與發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)文化。

（作者單位：甘肅省清水縣豐望鄉(xiāng)中學(xué)）

（責(zé)任編輯? 岳舒）