“統編本”初中語文教材助讀系統使用研究

陳靈霞

助讀系統是教材中的主要組成部分，如何科學地使用助讀系統，幫助學生更好地理解與感悟，一直都是眾多一線教師關注的話題。與過去的人教版初中語文教材相比，“統編本”的初中語文教材助讀系統更加地科學，便于教師在教學中使用，也進一步地為學生的學習提供了便利。本文以文言文教學為例，就“統編本”初中語文教材助讀系統的使用原則與使用方法進行了以下幾點分析，以供參考。

（一）目標導向原則

任何形式的教學都需要以明確的目標為導向，才能夠保障其教學的有效性。在助讀系統的使用中教師應堅持目標導向的原則，能夠樹立明確的“教”與“學”的目標，需要注意的是目標的設定并不是一成不變的，而是動態生成的。教師應結合助讀系統的使用目標以及學生的身心發展特點、學生已經積累的經驗多少等諸多因素，制定助讀系統的使用目標與計劃，從而提升助讀系統使用的針對性，以促進助讀系統發揮最大功能。

（二）自主建構原則

自主建構原則是指在利用助讀系統開展教學活動的過程中，無論是教師還是學生都不可處于被動接受的狀態，而應積極地探索助讀系統的使用方法，不能將助讀系統中的內容生搬硬套到“教”或“學”的活動中，而是自我的知識建構以及使用方法總結。受新的教材觀、知識觀的啟示，教師在使用助讀系統時，應將非惰性的知識作為教學對象，促使學生在助讀系統的幫助下能夠生成獨特的理解以及個性化的表達，甚至能夠利用已經積累的知識經驗完成學習實踐，這也是教師利用助讀系統教學的意義所在。

（三）整合協調原則

整合協調原則是指在保證主體認知結構內部和諧統一的前提下，實現主體認知結構與其目標相同的諸多要素整合。在使用助讀系統時，教師要充分考慮到助讀系統各要素之間的聯系，并找到“整體”與“部分”的關系，將有使用價值的教學資源有機地融合起來，從而實現不同內容、不同方法的交叉滲透。這就意味著教師應充分地理解助讀系統的概念、功能、組成部分，能夠按照具體的教學內容，有條理地講解知識的邏輯順序，并將其逐一細化，從而幫助學生在助讀系統的引領下，形成更高層級的概念系統，構建完整的知識脈絡。

（一）善用單元導語，確定文言文教學的方法

烏申斯基認為，施教者所使用的教學方法在很大程度上影響著學習者的思維活躍性以及學習主動性。因此，能否科學地選擇適宜的教學方法關系著文言文教學質量的好與壞。“統編本”教材中的文言文單元導語不僅為教師的教學指明了方向，也進一步地細化了學法的指導，為初中生的文言文學習提供了可行性較高的學習方法。但是，在單元導語的使用中，大部分語文教師卻忽視了單元導語對于教法的指導作用，從而影響了單元導語作為助讀系統的教學作用發揮。為了解決這一問題，需要教師認真地研讀單元導語，能夠結合單元導語，確定與優化文言文的教學方法，以促進單元教學目標的實現。

以“統編本”九年級上冊第三單元的單元導語為例。通過對單元導語的內容分析，可以發現這一單元中的幾篇文言文，均屬于寫景游記，學生在寫景游記類文言文的閱讀學習中，存在的最大學習難點就是無法通過文字的閱讀在腦海里勾勒出畫面，因此無法體會到作者在文言文中表達的景色之美。那么，結合單元導語以及學生閱讀理解難點的分析結果，教師可以選擇以欣賞教學法或直觀感受法作為本單元的文言文教學方法，幫助初中生可以在視覺的沖擊下，獲得感性的認知，帶領學生在文言文的閱讀中結合圖片或視頻中的景色，聯想到作者筆下的湖光山色、亭臺樓閣，從而幫助學生在文言文的閱讀中更好地體驗與感悟自然之美，體會到作者在景色描寫中抒發的政治理想或志趣抱負等情感。

（二）巧用預習提示，創設閱讀情境

與過去使用的初中語文教材相比，“統編本”語文教材中的預習提示內容更加豐富，具有情境多樣化等特點，如能夠引發學生思考的問題情境、可以調動學生生活經驗的生活化情境、能夠吸引學生學習興趣的故事情境等等，這些預習提示內容的巧妙運用，可以拉近初中生與文言文之間的距離，在一定程度上消除閱讀理解的障礙。

以《桃花源記》一課的預習提示內容使用為例。為了更好地發揮出預習提示的助讀功能，教師可以將預習提示運用于課堂導入新課的環節之中。首先，教師利用多媒體課件展示了一張圖片，讓學生通過對圖片內容的觀察，聯想可以用哪個成語描述圖片的景色。有的學生說出：“世外桃源。”教師繼續追問：“什么是世外桃源？”學生回答：“世外桃源就是人們理想中的美好世界，那里的人們不愁吃穿，沒有爾虞我詐，沒有相互斗爭，景色優美，氣候宜人，風景秀麗等等，擁有人們可以想象到的所有的美好。”教師又說道：“你心中的世外桃源是什么樣子的呢？說出來與同學們分享一下吧！”學生紛紛開始討論，每一個人期待的世外桃源都是不一樣的，但是無疑每一個人都在追求美好。此時教師借助教材中的預習提示內容，引出主題：“作者在《桃花源記》中描述的世外桃源又是什么樣子的呢？”“作者為什么要勾畫出這樣的理想世界？”在課前導入中，教師靈活地運用預習提示內容，引領學生聯系自己的生活實際解釋世外桃源，構建自己理想中的世外桃源，實現了從生活走進課文，再從課文邁向生活，激發初中生對文言文主旨探索的興趣。

（三）活用課文注釋，積累文學常識

在文言文教學中經常會出現課文注釋使用僵化的現象，盡管絕大部分教師都能夠認識到注釋對于學生文言文內容理解以及文學常識積累的重要性，但是課文注釋在文言文教學中的使用情況卻一直不盡如人意。究其原因在于教師對課文注釋的使用方法單一，不能根據具體的文言文教學內容以及學生的學習情況，靈活地調整課文注釋的使用方法。為了解決課文注釋使用僵化的問題，需要初中語文教師以“文學情緒”與“文學感覺”為課文注釋使用的核心，以發展學生的文學素養為最終目標，能夠通過課文注釋的巧妙運用，增加初中生對作家、文學史以及有關文學理論的了解程度，以增加初中生的文學知識儲備量，實現文學底蘊的積累與沉淀。

如，在文言文的閱讀中經常會出現一些官職稱謂，但是許多學生對于不同朝代的官職稱謂以及官職的大小、負責的事務等了解并不多，此時教師就可以利用課文注釋中的內容，讓學生進一步地了解古代的官職，認識到不同朝代的官職稱呼有所不同，并在利用課文注釋講解官職的時候，開發課外教學資源，通過課文注釋以及課外資源的融合，增加學生對古代官職職位的了解，為學生自主閱讀《史記》《左傳》等文言文奠定基礎。在文言文的閱讀中還會出現許多古代用品的名字，課文注釋一般會對這些古代用品的名稱、形狀作出解釋，那么在文言文教學中教師應靈活地運用這類注釋，讓學生進一步地掌握古代用品的名稱、形狀及其在不同場合的用途，這樣不僅可以增加學生對古代文化的了解程度，也可以降低學生在文言文學習中的閱讀理解難度，增加學生的文學常識儲備。

（四）利用課文插圖，傳承中華文化

自信息技術運用于教育領域以來，許多教師開始將圖片資源的展示與分析放在了多媒體設備所呈現的圖像資源上，而忽視了教材插圖的助讀作用。“統編本”教材中幾乎每一篇文言文都會有一幅或多幅插圖，這些插圖與文言文內容、主題十分地契合，畫風古樸，意蘊深厚，體現出了中華民族的優秀文化，例如禮儀文化、信仰文化、飲食文化、建筑文化、服飾文化等等。因此在文言文的教學中教師應善于運用教材插圖，潛移默化地滲透傳統文化，引領學生樹立文化的自信，從而實現中華優秀傳統文化在文言文教學中的傳承與發揚。

以《陳太丘與友期行》一文中的插圖使用為例。“統編本”教材中的《陳太丘與友期行》插圖是一幅水墨畫，通過對插圖的觀察與分析，可以發現圖畫中展示的是一個孩童與一個成年男子之間的對話，其中孩子扎著兩個沖天辮，手里拉著一個玩具車，而成年男子坐在豪華的牛車上。那么，教師在本課的文言文基本內容講解之后，可以鼓勵學生結合文言文中講述的內容，用自己的話描述出插圖的故事場景，進一步地分析《陳太丘與友期行》這個故事滲透的道理。在利用插圖補充或講解文言文教學內容的時候，教師應注重滲透《陳太丘與友期行》中所滲透的重信守禮的魏晉文化，讓學生認識到古人是十分重視遵守承諾的，對于禮儀的要求也是相對嚴格的。作為新時代的青少年，應繼續傳承與發揚重信守禮的優秀文化。最后，教師還可以引領學生觀察插圖中人物的服飾、發型、用品等特征，增加學生對東晉文化的了解。站在歷史文化的角度解讀教材插圖，可以升華文言文教學的文化價值，實現傳統文化在文言文教學中的自然而然流露。

（五）精用課后練習，強化能力訓練

“統編本”初中語文教材在課后練習內容的編寫上下足了功夫，其應用性得到了大幅度的提升，功能也更加齊全，教師在文言文教學過程中應做到精心地選擇與使用課后練習題，能夠通過課后習題的布置與講解等過程，鍛煉學生的識記能力、理解能力、信息分析整理能力、鑒賞評價能力、表達運用能力及探究能力，做到課后習題訓練有針對性、有所側重，以幫助學生在不同的課后習題訓練中獲得一種或多種能力的提升。

以《魚我所欲也》的課后習題訓練為例。其中有這樣一道題：“孟子善于運用日常生活中的事例進行類比說理，使抽象的道理變得淺顯易懂。學習這種方法，寫一段話，說明一個道理。”此題的布置是建立在文言文閱讀以及對作者寫作手法分析基礎之上的表達運用訓練，目的在于引領學生運用所學習的表達方法完成寫作、表達的任務。在這道題的完成過程中，教師可以先帶領學生更為系統地梳理出文章中的類比說理寫作手法及其特點；再結合課程教學目標，提出寫作要求，要求學生做到觀點明確、有理有據；若是學生還是不知如何寫，接下來教師可以采取示范寫作，再進行仿寫、改寫、創寫的訓練，以逐步地引導學生鍛煉表達運用能力，與此同時學生也獲得了邏輯思維的發展。

總之，助讀系統作為“統編本”初中語文教材中的重要組成，有著重要的教學價值、資源價值、示例價值以及積累價值，教師應巧妙地運用助讀系統攻克文言文教學的難關，并讓學生掌握利用助讀系統學習的有效方法，以提升文言文教學的有效性，最大程度地發揮出助讀系統的教學功能與價值。

作者簡介：江蘇省啟東市天汾初級中學語文教師。