“大概念”統領下的語文單元教學

劉銀梅

所謂“大概念”，在實施部編版語文教材教學的過程中，我們可以將其理解為一種“核心概念”，包括單元的文體特征、價值取向等，其最為鮮明、抽象、概括的表述就是“人文話題”和“語文要素”。基于“大概念”統領下的語文教學，要凸顯“大視野”、搭建“大框架”、形成“大融合”。作為教師，可以以“單元”為基本的載體，對之展開深入的探索。

教師要善于引導學生提煉單元的“大概念”。在語文“單元教學”中，“大概念”應當貫穿于學生語文學習始終，是學生語文學習之魂，決定著學生語文學習的效度、信度。提煉“大概念”、明確“大概念”，能讓學生的語文單元學習獲得一種“大視野”。

提煉語文學習的“大概念”，可以有多個路徑，如教師可以從課程標準中找尋相關的主題詞，可以從教材導語中直接提取，還可以著眼于單元整體自行提取，等等。對于語文單元整體教學的“大概念”的提取，有助于學生的語文學習更有方向性、針對性和實效性。為了凸顯“大概念”，建構、擴大學生的語文學習“大視野”，教師可以依循教材編排的邏輯順序展開語文教學；也可以整合語文教材中的單元內容，將之糅合成一個整體；還可以對語文單元教材中的相關內容進行拓展、延伸、補充等。在實踐過程中，這樣的三種“依循”“整合”和“拓展”的方式往往是交織在一起的。比如教學部編版五年級上冊第七單元，其主題是“四時景物皆成趣”，其語文要素是“初步體會景物的靜態美和動態美”“學習描寫景物的變化”等。據此，筆者引導學生建構“大概念”，并將教材內容按照由易到難、由簡單到復雜的順序重組、拓展。我們將第二課《四季之美》前置，讓學生認識“靜中有動”的課時小概念；在此基礎上，引導學生學習第三課《鳥的天堂》，引導學生體會“靜中含動”；接著我們引導學生學習第四課《月跡》，體會“多角度的景物之變”。有了這些認識之后，我們引導學生自主分析古詩詞，并引導學生抽象概括出“靜態描寫”與“動態描寫”的內涵，促進學生感受、體驗“動靜交融”的語文單元學習“大概念”。

“大概念”是學生語文學習的重要支撐，能讓學生認識到單元文本之間的關聯。作為教師，要對單元內容進行縱橫交錯的梳理，引導學生建構“大概念”。在語文單元整體性學習中，“大概念”發揮著重要的支撐、遷移等作用。

基于“大概念”統馭的語文單元教學，不僅要引導學生提煉“大概念”，更要通過搭建“大框架”，幫助學生構建語文單元學習的“大格局”。

搭建“大框架”，要求教師的“語文課時思維”要讓位于“語文單元思維”，“語文單元思維”要讓位于“語文課程思維”。只有站在“語文課程”的高度觀照學生的語文學習，才能有效地提煉“大概念”，搭建“大框架”。在語文教學中，筆者發現許多教師的教學思維都是一種按照教材篇章順序展開教學的固化思維、循序思維，這種思維必須讓位于單元板塊思維。比如教學部編版三年級上冊第三單元，這是一個童話單元，其單元語文要素是“感受童話豐富的想象”，單元編排了四篇童話課文，并且給學生提供了積極語用的時空——“我來編童話”。由于單元的文體相同，因此教師在教學中可以引導學生搭建“大框架”，催生學生的語文自主性、自能性學習。如筆者在教學中研發設計了三個主要的任務，分別是“童話故事大搜羅”“童話王國游歷記”“童話故事小劇場”。借助于這樣的三個任務，開啟學生的童話語篇學習之旅。其中，“任務一”指向學生的“單元前學習”，“任務二”指向學生的“單元中學習”，“任務三”指向學生的“單元后學習”。在“任務一”中，我們設置了兩個具體的任務：其一是“線上線下收集童話故事”；其二是“線上童話故事分享會”，其中我們設置了“角色扮演品人品”“講述故事知奇妙”活動。在“任務三”中，我們設置了“做一回童話書的主編”“做一回童話劇的導演”兩個主要的活動內容。這樣的“單元整體”教學框架，能有效地助推學生的自主性學習。

搭建“大框架”，倡導“大聚焦”“大統整”，能建構“大板塊”。搭建“大框架”，突破了傳統的“線性教學”模式，讓學生的語文學習充滿著“立體性”。學生的語文學習不再呆板，而是變得更加地靈動，更加地自主。只有這樣，才能充分發揮學生語文學習的主觀能動性，才能充分地發揮語文學科的育人功能，彰顯語文學科的育人價值。

基于“大概念”的語文單元教學，應當體現一種“大教學”的思想，應當大氣磅礴，應當聚焦于“大任務”，應當進行信息“大統整”，促進相關內容的“大融合”。實施語文“單元教學”，要將語文課堂真正還給學生，教師既要深入研讀教材、研讀文本，同時又要深入淺出地將相關的內容以適當的方式，引導學生認知、感悟。因此，基于“大概念”的語文單元教學，往往是課堂教學的“切面”“切點”小，但其教學思想的格局卻應當是非常地大。置身于這樣的課堂，學生才能產生一種深層次的感受、感悟。

促進“大融合”，要求教師在語文單元教學中，在“大概念”的指引下，對相關的內容進行整合。比如教學部編版一年級下冊第八單元，主要包括《棉花姑娘》《咕咚》以及《小壁虎借尾巴》等相關課文。這些文本都屬于童話故事，它們在故事形式、文章題材等方面有著共同之處，因此可以采用整體性、遷移性的教學方式。如筆者在教學中，就采用了“部分帶動整體”的教學方式，先引導學生深入學習《棉花姑娘》，其主要的教學流程就是先“讓學生自主學習課文的生字詞”“讓學生熟練地誦讀課文”等；然后，筆者引導學生“分角色誦讀”“角色扮演”等，從而引導學生領悟童話故事的旨趣；在此基礎上，筆者引導學生深入學習，如“棉花姑娘遇到了什么事情？”“棉花姑娘分別向誰求助的？”“最后是誰幫助棉花姑娘解決了問題？”這樣的一些問題，有助于學生復述、講述。這樣的教學流程同樣適合本單元其他相關的文本篇目。作為教師，可以讓學生積極主動地自學《咕咚》《小壁虎借尾巴》等。這樣的一種相似性教學，其實就是將同一個單元中的相關文本融合起來進行教學的。基于“大概念”的語文教學，能引導學生整體感知課文，能引導學生整體性地體會單元的思想情感等。因此，這樣的一種“大概念”教學，能有效地提升學生的語文學習力，發展學生的語文核心素養。

部編版語文教材中的單元內的篇章，往往題材相似、內容相關。教材中同一個單元的課文往往是相似的，作為教師，要從單元的“大概念”出發，聚焦單元整體性的教學目標，將相關內容進行統整。要設計富有挑戰性的任務，讓學生的思想、情感等共同參與，從而讓學生的語文學習成為一種有意義的整體性學習。在“大概念”的指引下，學生在語文整體性學習中就會產生一種獲得感，就能感受到文本的內在魅力。單元整體性教學，是學生語文核心素養落地的有效路徑。

作者簡介：江蘇省南通經濟技術開發區實驗小學教育集團星湖校區語文教師。