以“三環五步”深化小學教學評價改革

何彥飛

素質教育的全面深入，對教育教學提出了更高的要求，針對教學模式的探討方興未艾。小學作為基礎教育的奠基階段，改革自然走在前列。如何實現小學課堂育人能效最大化成為熱議話題。三環五步教學法作為一種以學為中心，聚焦學生長遠發展的教學模式，為小學教學模式轉型帶來新契機。在此背景下，以三環五步為清晰的教學主線，思考教學評價與教學實踐的融合觸點，打造教學評一體化的小學教學新樣態或將成為改變高費低效現狀的有力突破口。

存在“重結果，輕過程”的傾向 在新一輪課程改革下，小學教學評價在理論認知層面已經由單一的選拔為先向發展為導向轉變，旨在充分釋放評價的激勵、導向與診斷功能，為教學創新及學習調整提供依據。但是縱觀實踐情況卻并不樂觀，理論與實踐脫節的現象普遍存在，教學評價功能異化的問題并未得到徹底解決，以“重結果輕過程”的問題最為突出。具體而言，教師未能擺脫知識本位觀念的束縛，將學生掌握多少書本知識作為衡量學業質量及教學成效的關鍵因素，甚至是唯一標準。此種評價方式雖然能夠在一定程度上反映出學生對知識的理解層次，但是在核心素養視域下，學生的發展依據應涵蓋情感態度、創造思維、解決問題的能力及交際合作等諸多方面。而盲目強調結果的終結性評價，忽視了“人”的主體行為，存在片面、狹隘的局限性，容易出現弱化學生學習過程中努力付出的傾向，不僅會打擊學生的學習自信心、削弱學習積極性，而且以此為依據的教學設計將會偏離學生的主體需求，造成教學目標與教學實踐落腳點相割裂，教學成效自然難以達到預期。除此之外，以結果為導向的教學評價會在無形中對教學活動設計造成鉗制，讓本應該生動多彩的小學教學成為專注于輸入與輸出的既定過程，學生成為被動接受知識灌輸的“容器”，課堂缺乏生機與活力，學生的認知缺乏生長性。

存在評價主體單一的問題 正所謂“教無定法，貴在得法”，方法的選擇是決定教學評價能效的又一重要因素。然而，小學階段采用評價方式失當的現象并非個例，其中以評價主體單一的問題尤為嚴重，成為教學評價體系中不容忽視的關鍵問題。具體而言，其弊端主要體現在以下方面。第一，影響評價的客觀性。現階段小學多以教師為絕對主導，采取自上而下的單向評價模式。在此評價模式下，教師是評價者，也是評價的唯一主體，學生通常是被評價者，也是消極的應付者。評價過程缺乏有效的師生雙邊溝通與交流，學生對教師的評價依據及意圖理解不夠深入，教師對學生心理動態及內心需求了解不夠全面，師生處于一種不協調、不平等的評價關系，致使一些學生對評價缺乏認同感。與此同時，學生的自我評價及同伴之間的相互評價較為匱乏，評價視角較為單一，學生更多的閃光點未被挖掘，很多隱秘性的能力短板被忽略，影響了學生綜合素養的深度、個性發展。第二，影響評價全面性。單向評價的側重點在于學生學習情況，而對教學活動的適切性關注度不夠，評價體系與教學過程相割裂，教師很難從中獲得真實、客觀的教學反饋。在此情況下，小學教學活動的組織與實施難以擺脫經驗主義的束縛，教學改革創新很難實現突破性進展。

聚焦“三環五步”理念制定評價目標 一是構建關注學生發展的課堂評價。任何教學活動都以支持學生成長為目標，教學評價亦不例外。在“三環五步”教學范式之下，教學評價需要擺脫刻板的結果式目標，真實反映學生學業質量的同時，更要緊扣學生的成長需求，教會學生應該如何開展進一步學習。因此，評價目標需要具有生長性，引領學生逐漸走向深度學習。第一，突出學生主體地位。教學評價應是一項基于師生有效互動的雙邊活動，評價目標需要以學生為中心，評價活動服務于學生的認知塑造。一方面，需要關注教學過程，事無巨細地收集學習表現的多方證據，保證評價的客觀性與延展性；另一方面，學生不應是被動的被評價者，更應該是評價的主體，具有一定的主動權與話語權。第二，學習可視化。教學評價目標應以縮小需求與實踐的落差為根本落腳點，發揮為教學定向、為學習定法的作用。高效的教學評價絕非是依靠教師的主觀經驗判斷，而是觀察、挖掘學生學習過程中的自然痕跡，真實反映教學目標與學習實踐之間的差距。因此，教師通過設計多樣化的評價維度，采取多主體的評價方式，促成學生學習成效、學習思維、學習習慣的可視化，以此作為評判教與學成效的重要依據，保證評價的客觀、全面。

二是構建教學評一體化的課堂評價。教學評價的根本落腳點是實現以評促教、以評促學，評價目標應與教學目標相契合，促進教學相長。“三環五步”教學模式強調少教多學，打造教為主導、學為主體的高效課堂，探尋課堂育人能效的最優解，教學評價目標的制定應與教學落腳點相契合。基于此，教師緊扣“三環五步”教學方法主線清晰的優勢，突出過程性評價，旨在將評價反饋打造為可信、可行的教學修正指引，推動教與學的雙螺旋上升。這就要求落實教學評目標一致，發揮評價樞紐作用。具體而言，一方面，通過教學評價衡量教學目標的達成情況，促使教師進一步調控、優化教學環境與教學方法，增進學生的學習經驗，完成自我認知的拓展或重塑；另一方面，通過教學評價促使學生建立清晰的自我定位，了解自身優勢與不足，抓住教師提供的認知腳手架，完成對陌生知識信息的加工與建構，將教師傳遞的客觀知識內化為自我素養。綜上所述，評價任務搭建、評價依據的記錄以及評價分析與反饋各個環節需要做到緊扣教學需求，做到教學評一致。依托評價衡量教師的教與學生的學之間的匹配度，為各個教學活動賦能，推動教與學的同心同向發展。

緊扣“三環五步”過程設計評價方案 一是激情導入環節融入絕對評價。正所謂“良好的開始是成功的一半”，激情導入是點明目標知識主題，促使學生快速進入學習狀態的開篇之章，占據至關重要的地位。在此環節，教師引入絕對評價，圍繞獨立于評價對象之外的客觀基準，衡量學生某項指標的優劣，便于從宏觀視角把握教學整體走向。首先，教師以學生熟知的事物作為載體，可以是圖片信息，可以是視頻素材，又或是文字描述，映射新知主題，緊扣課標要求提出課堂學習目標。在此過程中，觀察學生的情緒與行為表現，以此對學生的認知基礎、發展需求以及潛能所在做出初步判斷。例如，學生能夠沉浸其中并積極給出回應，分享欲望強烈，則表明學生的接受度較高，基礎能力處于正偏態。反之，若學生展現出焦躁、沉默甚至畏懼的情緒或行為表現，則表明學生的認知存在斷層或是教學設計的適切性不足，教學起點處于負偏態。教師通過觀察學生的真實反應，提取重要的學情信息，分析背后的能力狀態以及認知訴求，及時調整教學設計，修正教學方向，將以學定教落到實處，保證后續教學環節的順利實施。

二是預習檢測環節融入前置評價。預習是培養學生自主學習意識與能力的重要途徑，而檢測是教師獲得自主學習反饋、明確教學起點的有效手段。圍繞預習檢測環節的目標與特點，教師融入前置評價。所謂前置評價也叫診斷性評價，是在某項教學活動開始之前，對學生固有認知經驗、技能以及情感態度的摸底。借助前置評價了解學生的知識基礎與新知準備情況，客觀判斷新知學習過程中需要哪些條件支持，為教學實踐提供方向。首先，教師組織預習成果展示。讓學生分享自主學習中的所得、所知、所感以及所疑，關聯固有經驗與自我獲取對即將要學的知識形成初印象，搭建起始知識結構，并通過同伴探討的方式嘗試解決疑問。教師根據學生的自述情況以及互動表現，提煉優勢、不足以及特殊能力，識別學生的素養層次，形成學前的能力預判。其次，教師根據學生的不同起點水平、不同學習思維制定差異化的教學方案，兼顧整體目標與個性發展的雙層需求，將學生置于最佳的教學程序之中，實現取長補短，讓每一位學生在學習過程中大放異彩，形成有趣味、有意義、有收獲的課堂學習體驗。借助前置評價推動教學由整齊劃一走向個性分層，提升教學的指向性、針對性。

三是合作探究環節融入自主評價。合作探究是“三環五步”教學模式的核心環節，學生通過群策群力的方式完成對未知知識的解構，教師提供科學的提示以及恰當的點撥實現認知的升華。鑒于合作探究環節突出學生主體地位的底層邏輯，教師采取自主評價方式，通過組織學生自我評價以及生生互評，達到拓展學習思路、優化學習方法的目的。首先，以總結的方式完成自我評價。教師引導學生從聽、說、問、做四個維度總結自己的課堂表現，并明確評價標準。其中聽的評價標準為認真、細致、全面，獲得新收獲；說的評價標準為積極回答問題，主動表達自我看法；問則以主動提問的次數以及問題有效性作為評價標準；做主要針對是否多角度分析問題、多方法解決問題。以此讓學生找準定位，促進自我反思與自我發展。其次，借助量化評分表完成相互評價。在合作探究過程中，同伴之間的交流增多，更易于發現學生的優勢與不足。教師以量化評分表為生生互評提供方向，保證評價的有效性。評價內容包括能否提供有效方法、能否認真聆聽他人意見、能否認真完成組內職責、能夠主動幫助其他成員等等，涵蓋知識、能力與品格等諸多方面。每個項目的分值為5顆星，根據各位同伴的實際表現酌情減分，每6顆星可以獲得一個贊。通過學生互評讓學生明確在合作探究中缺乏什么，確定努力方向。

四是當堂檢測環節融入形成評價。當堂檢測是對本節課教學效果與學習質量的反饋，教師需要擺脫“分數論英雄”的片面評價方式，將重點置于從檢測結果中分析教學設計的優劣以及學生認知的深淺。基于此，在此環節引入形成性評價，綜合考量學習過程與最終結果，檢測目標達成情況。首先，拓展檢測內容維度。不應僅限于對符號化知識，融入思辨類、開放性的題型，檢測學生對基礎知識的理解程度以及運用所學知識解決實際問題的能力。通過拓展檢測內容深化其評價能效，全面反映學生的綜合能力。其次，組織互批互改。學生之間相互交換試卷進行評閱，讓學生了解他人的學習情況，樹立學習榜樣，觸發檢測的激勵評價功能，激發學生的好勝心理，喚醒學習自覺。最后，精準、深入的講評。教師的講評絕非是簡單的訂正答案，而是發現學生認知短板，彌補知識漏洞，滲透高效的學習方法。因此，教師可以引導學生闡述解題思路，找到造成錯誤的癥結所在，并提供精準點撥。以此激活檢測的導向與調控評價功能，促使教師發現教學設計的局限性，促使學生及時調整學習思路。

五是反思整理環節融入終結評價。反思整理是重塑的過程，也是升華的著力點，旨在讓學生發現知識的內在關聯，搭建結構化的知識體系。在此教學環節，教師引入終結性評價，立足整體視角對學生的課堂所得做出客觀的評判。在實踐過程中，遵循教與學的雙主線落實模式。首先，對于教師的教而言，教師設計調查問卷，以匿名的形式讓學生進行填寫，了解學生對各個教學環節的主觀感受。在此基礎上，根據課堂觀察、當堂測驗的結果以及調查問卷的反饋，分析教學設計的亮點以及缺陷，反思教學方法的建構與實施情況，為教學優化提供參考依據。其次，對于學生的學而言，教師引入思維導圖這一高效總結工具，充分發揮小學生形象思維優勢，自主完成對課堂所學內容的復盤。在此過程中，回顧自我表現，找出表現欠佳之處，并分析原因。教師以總結性評語的方式對學生的課堂整體表現做出最終評價，引導學生明確未來學習方向，并制定后續的學習規劃。通過引入終結性評價為本次學習之旅畫上圓滿句號，做到“今日事今日畢”。同時，開啟下一次學習征程的開端，形成環環相扣的學習閉環。

總而言之，教學評價在教學體系中發揮無可取代的重要作用，如何實現評價功能最大化成為教師需要立足教學實踐不斷探索的課題。通過緊扣“三環五步”教學范式主體性、互動性、開放性、生長性的特點，明確教學評價目標定位，優化教學評價方法，探尋小學教學評價體系轉型支點，實現以評促教，以評促學，教學相長。