地方高校優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育改革探析

摘 ? ?要：優(yōu)勢特色專業(yè)實(shí)施雙語教育改革是地方高校應(yīng)對教育國際化和“雙一流”建設(shè)機(jī)遇的必然選擇。雙語教育涉及師資建設(shè)、教學(xué)對象、教材選用、教學(xué)方法、效果評價等方面，無論哪一環(huán)節(jié)出現(xiàn)偏差都達(dá)不到預(yù)期效果。以課程目標(biāo)為導(dǎo)向、全面融入批判性思維、采用過程性學(xué)習(xí)評價是國內(nèi)高校優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育與國際接軌的前提；提高師生參與雙語教育的準(zhǔn)入門檻、完善教學(xué)質(zhì)量保障措施是雙語教育堅實(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：優(yōu)勢特色專業(yè)；雙語教育；地方高校；教育國際化

中圖分類號：G420 ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2023）03-0053-03

為凸顯地方性和特色性，地方高校將轉(zhuǎn)型目標(biāo)放在優(yōu)勢特色專業(yè)和服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)上。在教育國際化和“雙一流”建設(shè)背景下，助推優(yōu)勢特色專業(yè)面向地方走向世界是長遠(yuǎn)之舉。雙語教育是優(yōu)勢特色專業(yè)改革的重要途徑，是培養(yǎng)真正意義的國際化應(yīng)用型復(fù)合人才的重要手段。而構(gòu)建具有中國特色的國際雙語教育及評估標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)評價雙語教育效益是地方高校面臨的挑戰(zhàn)性難題。

一、地方高校轉(zhuǎn)型與優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育改革趨勢

（一）全球化背景下地方高校面臨機(jī)遇和挑戰(zhàn)

教育國際化是一種全球范圍內(nèi)教育的發(fā)展趨勢。我國高等教育既要看到國際化趨勢和影響，還需考慮地方特色、需求及回應(yīng)。科學(xué)的教育定位不但能夠維護(hù)國家利益，還能提升國際話語權(quán)。“雙一流”建設(shè)是主動參與教育國際化的有力舉措。實(shí)現(xiàn)“雙一流”建設(shè)需要高校從自身實(shí)際出發(fā)激發(fā)創(chuàng)新活力，地方院校亦無法回避。《中國教育現(xiàn)代化2035》要求發(fā)展中國特色世界先進(jìn)水平的優(yōu)質(zhì)教育……推動同其他國家學(xué)歷學(xué)位互認(rèn)、標(biāo)準(zhǔn)互通。高校只有積極適應(yīng)這種新需求才能贏得發(fā)展空間。地方高校占全國高等院校總數(shù)的92%以上，由地方劃撥經(jīng)費(fèi)，與中央部屬高校對應(yīng)存在。除數(shù)量眾多外，在管理體制、學(xué)科布局、辦學(xué)歷史等方面的特色和優(yōu)勢各不相同。多樣化特征決定了地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的獨(dú)特性和唯一性。地方高校需創(chuàng)造性地進(jìn)行全方位多樣化探索，既要避開與研究型重點(diǎn)院校互相追趕的誤區(qū)，還應(yīng)避免同類院校同質(zhì)化建設(shè)傾向，積極開拓本地資源和國際市場。夯實(shí)基礎(chǔ)扎根地方、彰顯特色逐鹿區(qū)域、追求卓越走向世界是全球化背景下地方高校的必然選擇[1]。

（二）優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育改革是大勢

2001年，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》明確雙語教學(xué)重要地位。

2002年至2008年，相關(guān)部門相繼出臺了一系列政策用于推動雙語教育改革。經(jīng)過20多年的發(fā)展，雙語教育已完成從政策引導(dǎo)的量變到自覺提升式發(fā)展的質(zhì)變轉(zhuǎn)化[2]，極大地推動了重點(diǎn)院校國際化和“雙一流”建設(shè)，但也出現(xiàn)了不均衡發(fā)展現(xiàn)象。高校進(jìn)行雙語教育的目的是借鑒先進(jìn)教育資源、理念和方法，不斷探索構(gòu)建與國際接軌且符合中國實(shí)際的教學(xué)模式并開展平等對話。地方高校不應(yīng)成為旁觀者。地方高校有較長發(fā)展歷史和優(yōu)勢特色，如中醫(yī)、武術(shù)等民族瑰寶，急需走出國門發(fā)揚(yáng)光大。實(shí)施雙語教育正是地方高校深化改革與轉(zhuǎn)型發(fā)展的必然趨勢。地方高校應(yīng)根據(jù)國際化教育理念逐步完善優(yōu)勢特色專業(yè)建設(shè)方案，改革人才培養(yǎng)模式與國際接軌，設(shè)定明確的教學(xué)目標(biāo)，劃定知識、技能和能力范圍；通過構(gòu)建國際化師資團(tuán)隊發(fā)揮國際合作優(yōu)勢，結(jié)合專業(yè)前沿成果及地方特色，研發(fā)優(yōu)勢特色專業(yè)雙語課程，開發(fā)具有優(yōu)勢和地方特色、面向國際的雙語自編教材，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢特色專業(yè)國際化招生，形成教學(xué)、科研為一體的國際化發(fā)展之路。

二、優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育改革制約因素分析

雙語教育以學(xué)科知識教學(xué)為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)知識認(rèn)知及文化建構(gòu)，外語僅作為工具、思維方式及運(yùn)用環(huán)境，這是狹義外語教學(xué)無法比擬的。其主要受以下幾方面制約。

（一）雙語師資專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和培育機(jī)制亟待確立

師資成為雙語教育的最大瓶頸。雙語師資隊伍中，外籍教師費(fèi)用高、人數(shù)有限，且多為語言教師；精通專業(yè)知識和外語的高質(zhì)海歸教師少，且不愿委身地方；國內(nèi)專業(yè)課教師雙語授課質(zhì)量相對較差；外語教師語言好，但專業(yè)知識深度、廣度不足。另外，雙語師資專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)還未形成，國內(nèi)教師資格證制度對雙語教師沒有相關(guān)規(guī)定；雙語師資培育體制尚未建立，雙語師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)項目較少，職后培訓(xùn)規(guī)劃不足且困難重重；雙語師資理論研究定義不明、方法滯后等問題突出[3]。這些問題也體現(xiàn)出相關(guān)部門重視度不夠或處于不知所措的窘境。

（二）學(xué)生外語基礎(chǔ)和心理建設(shè)不足

學(xué)生作為雙語教育活動主體和受益人易被忽視。學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度對雙語教育效果影響最大，外語水平次之，專業(yè)基礎(chǔ)影響最小。學(xué)生對雙語教育存在矛盾心理，在期待提高專業(yè)技能和外語能力的同時，又擔(dān)憂自身外語水平難以滿足要求，還擔(dān)心教師水平、教學(xué)模式及教材難易度等。其實(shí)CET6合格或CET4優(yōu)秀的學(xué)生基本達(dá)到雙語教育所需的語言水平[4]。

（三）專業(yè)自編教材缺口較大

合適的雙語教材較少。原版教材代表專業(yè)前沿但與國內(nèi)語境銜接存在問題，對學(xué)生語言要求高，且價格昂貴，不易購買，無法滿足需求。國內(nèi)雙語教材在國外專家指導(dǎo)或合作下編訂，汲取國外教材精華和專業(yè)成果，在語言和篇幅上符合中國國情，能被學(xué)生理解和吸收，是解決原版教材難題的折中做法，但針對專業(yè)領(lǐng)域某一片段編寫不夠立體化、易斷層。自編教材是雙語教師依據(jù)原版教材和國內(nèi)專業(yè)教材內(nèi)容，結(jié)合培養(yǎng)方案、學(xué)生情況和教師自身知識結(jié)構(gòu)設(shè)計的，靈活性強(qiáng)且經(jīng)濟(jì)實(shí)用，體現(xiàn)了地方特色和個性差異，但自編教材編寫成本高、難度大，對專業(yè)和外語要求頗嚴(yán)。

（四）全外型雙語教育范圍期待擴(kuò)大

我國雙語教育模式還不成熟。雙語教育模式有3類：半外型是采用原版教材、母語講解的初級形式，學(xué)生需花費(fèi)大量時間和精力學(xué)習(xí)語言和專業(yè)知識；混合型介于半外型和全外型之間，教師用雙語交替講授，有利于語言和專業(yè)知識的傳授， 符合學(xué)習(xí)者心理；全外型是采用全外語講授專業(yè)知識的高級模式。受師生外語水平制約， 推廣全外型雙語教育仍有難度。大學(xué)英語教學(xué)到雙語教育之間存在巨大落差，需借助專業(yè)英語教學(xué)過渡以保證教學(xué)效果。在過渡時期，容許以外語為主的混合型雙語教育存在，并對全英授課者予以大力宣傳和積極推廣，以實(shí)現(xiàn)全外型雙語課堂的產(chǎn)生，但不鼓勵較低層次的半外型模式。

（五）浸入式校園環(huán)境亟待構(gòu)建

雙語教育環(huán)境受客觀條件限制，表現(xiàn)為外語在課堂運(yùn)用比例不高。多數(shù)專業(yè)課教師外語表達(dá)不地道影響雙語授課效果，客觀上導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生雙語學(xué)習(xí)逆反心理和回避情緒；另外，校園內(nèi)部雙語環(huán)境創(chuàng)建尚未完善，如何拓展雙語學(xué)習(xí)空間是高校和專業(yè)院系應(yīng)考慮的問題。地方高校應(yīng)嘗試構(gòu)建外語語言小環(huán)境，讓學(xué)生在校園、教室，甚至宿舍里都能感受到外語語言環(huán)境，隨時隨地看到、聽到外語，隨時運(yùn)用外語，逐步讓外語成為師生和生生之間交際的工具，同步提升專業(yè)知識和外語能力。

（六）過程性評價比例有待提升

地方高校雙語教育對于教學(xué)效果的考核依然沿用以傳統(tǒng)的期末考試為主的考查形式，同時兼顧學(xué)生評教結(jié)果，形式過于保守和單一，無法考查出課程教學(xué)的真實(shí)效果。以河南省雙語精品示范課為例，多數(shù)示范課終結(jié)性成績考核采用雙語或全英方式考查學(xué)生對知識的掌握情況，同時采用考勤、課堂提問和討論、小組作業(yè)、實(shí)驗操作等方式進(jìn)行過程性考核且成績只占總成績的30%，教學(xué)效果評價依然采用學(xué)生評教形式。

三、國際化雙語教育評價標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建

國際化雙語教育評價標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)依據(jù)國外高等教育本科層次專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，同時結(jié)合我國本科教學(xué)評估體系相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)國內(nèi)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展水平、高等教育發(fā)展現(xiàn)狀及優(yōu)勢特色專業(yè)課程體系長期發(fā)展的需要，遵循教育客觀規(guī)律及國際化教育管理理念進(jìn)行構(gòu)建。

（一）教師和學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)和期待

合格的雙語教師在外語水平、專業(yè)資質(zhì)和教育學(xué)知識等方面都需要滿足條件。具體如下，外語專業(yè)課教師應(yīng)外語基礎(chǔ)扎實(shí)、口語流利，具有1年以上的對以英語為主要語言的國家進(jìn)行訪學(xué)的經(jīng)歷及英文教學(xué)經(jīng)歷，或具有以英語為主要語言的國家的碩士學(xué)位及以上學(xué)歷，且托福成績在80分以上或雅思成績在6.5分以上；非外語專業(yè)課教師CET6成績應(yīng)在570分以上，外語專業(yè)課教師TEM8考試成績應(yīng)合格及以上。專業(yè)課雙語教師至少具有相關(guān)專業(yè)博士學(xué)位；碩士學(xué)位應(yīng)滿足副教授職稱，同時掌握教育規(guī)律和方法。另外，雙語教師必須通過考核獲得任教資質(zhì)后方可上崗。為促進(jìn)雙語教師持續(xù)提高，同門課至少安排兩名教師備課，開發(fā)教材，制定課程大綱、考核形式等。雙語教師每學(xué)期要參加達(dá)標(biāo)考核，包括雙語教育理念和方法、專業(yè)知識和技能、學(xué)生和同行評價等。地方高校應(yīng)為在職雙語教師提供系統(tǒng)培訓(xùn)、補(bǔ)助和優(yōu)先晉升。雙語教師需要明確自身在雙語教育中的核心作用，積極創(chuàng)造條件參加培訓(xùn)，開拓國際視野，學(xué)習(xí)最新教學(xué)理念和方法。為確保雙語教育質(zhì)量和效果，學(xué)生應(yīng)滿足以下條件。高考成績不低于本科二批錄取分?jǐn)?shù)線且英語單科成績達(dá)總分的80%以上；不超過30人小班授課。要求學(xué)生全力投入學(xué)習(xí)，保質(zhì)保量完成課程目標(biāo)；努力提高專業(yè)英語水平，能熟練用英語學(xué)習(xí)和生活；學(xué)會利用現(xiàn)代化手段提高學(xué)習(xí)效率；積極參加合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)團(tuán)隊合作能力。

（二）專業(yè)課雙語教育的特點(diǎn)

1.以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)過程。教學(xué)目標(biāo)指課程期望學(xué)生掌握的知識和技能。雙語教師根據(jù)課程要求提煉課程教學(xué)大目標(biāo)3～6個，每個大目標(biāo)下設(shè)有3～5個考核標(biāo)準(zhǔn)，詳細(xì)列出完成該目標(biāo)的要求。學(xué)生通過目標(biāo)考核后表明已掌握該目標(biāo)內(nèi)容。課程每一考核目標(biāo)的評分標(biāo)準(zhǔn)和考核時間，甚至課程每周進(jìn)度、使用教材等都詳細(xì)列在教學(xué)大綱內(nèi)并于開課前下發(fā)給學(xué)生。學(xué)生根據(jù)教學(xué)大綱預(yù)習(xí)每次課涉及的難點(diǎn)詞匯和知識點(diǎn)，每次課堂教學(xué)都圍繞教學(xué)目標(biāo)展開，結(jié)構(gòu)清晰重點(diǎn)突出。課堂引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)和討論的時間不少于課堂時間的20%，有效提高學(xué)生的課堂參與度，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率最大化。雙語教師從教學(xué)主體轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者，從一言堂轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主思考的引導(dǎo)者，在完成課程教學(xué)目標(biāo)的同時，兼顧不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，師生在互動交流中相互學(xué)習(xí)。

2.批判性思維培育貫穿雙語教育始終。批判性思維是現(xiàn)代高等教育改革核心目標(biāo)之一，應(yīng)體現(xiàn)在雙語教育的方方面面，包括教材選取、教學(xué)內(nèi)容組織、大綱撰寫、教學(xué)互動等，以激發(fā)學(xué)生主動參與課堂討論，批判地思考問題。雙語教師從同門課開始就應(yīng)以團(tuán)隊形式將批判性思維融入教學(xué)環(huán)節(jié)。在開課前，雙語教師共同探討課程目標(biāo)、內(nèi)容、方式及考核方式；根據(jù)自身知識背景和授課經(jīng)驗選用合適的教材和教學(xué)形式；在設(shè)計大綱和考核方式時充分考慮課程特征；圍繞某一課程目標(biāo)及考核標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計教案。在課程教學(xué)過程中，雙語教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極預(yù)習(xí)和思考；同時課堂20%的時間用于知識學(xué)習(xí)的批判性互動，引導(dǎo)學(xué)生參與討論。這樣的課堂活動有助于改變學(xué)生的被動學(xué)習(xí)慣性，因為學(xué)生必須預(yù)習(xí)掌握知識后才能在活動中運(yùn)用批判性思維解決專業(yè)問題。教學(xué)反思環(huán)節(jié)是雙語教師運(yùn)用批判性思維自我反思的過程，通過反思發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問題，分析并提出解決方案，最終形成有效的教學(xué)改革途徑。

3.將課程目標(biāo)考核落實(shí)到學(xué)習(xí)過程中。相對于以卷面測試為主的終結(jié)性考核方式，過程性考核不是只關(guān)注過程不關(guān)注結(jié)果的考核評價形式，而是更加重視每個課程目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。課程的考核形式應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和考核標(biāo)準(zhǔn)而定，而每種考核形式都包含符合教學(xué)目標(biāo)的考核標(biāo)準(zhǔn)。每個階段的教學(xué)目標(biāo)通過一種考核方式單獨(dú)考核。課程成績至少包括出勤、課堂表現(xiàn)、考試成績等。鑒于過程性考核注重教學(xué)目標(biāo)的階段性考核，所以期末考核所占比例應(yīng)低于40%。過程性考核注重持續(xù)有效的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)以滿足各層次學(xué)生的發(fā)展需求，因此，雙語教師需要對學(xué)生提供課下輔導(dǎo)，確保學(xué)生盡快適應(yīng)。雙語教師需要保存好學(xué)業(yè)輔導(dǎo)材料以方便教學(xué)檢查。

（三）雙語教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建

為保證教學(xué)質(zhì)量，地方高校應(yīng)立足實(shí)際構(gòu)建高標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)質(zhì)量保障體系，在自我評估過程中及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，確保優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育達(dá)到既定目標(biāo)，從而提高雙語教師發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力。雙育教育質(zhì)量保障體系以內(nèi)部自我評測為主、外請專家評測為輔的方式保證信度和效度。自我評測是以過程性評估形式貫穿整個教學(xué)周期，包括學(xué)期教學(xué)評測、學(xué)年教學(xué)管理評測、學(xué)年教師專業(yè)發(fā)展評測等。院系成立專業(yè)評測小組，承擔(dān)制定執(zhí)行評測工作方案、收集分析評測資料和數(shù)據(jù)、提交評測報告、協(xié)調(diào)外請專家并收集意見、根據(jù)專家建議提出質(zhì)量提高方案、監(jiān)督執(zhí)行質(zhì)量提高方案等工作。教學(xué)質(zhì)量評測重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)過程性考核，如基于教學(xué)目標(biāo)的課堂授課過程、過程性教學(xué)質(zhì)量評測的信度和效度、批判性思維在課程環(huán)節(jié)中的應(yīng)用、雙語教育環(huán)境的營造等。地方高校在保障優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育質(zhì)量的同時，更應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注自身是否實(shí)現(xiàn)了優(yōu)勢特色專業(yè)建設(shè)目標(biāo)、如何優(yōu)化優(yōu)勢特色專業(yè)雙語師資團(tuán)隊、如何提高教學(xué)管理水平以不斷提升專業(yè)建設(shè)發(fā)展等問題。

地方高校優(yōu)勢特色專業(yè)雙語教育轉(zhuǎn)型符合時代要求，是大勢所趨。地方高校要有國際思維和視野，在轉(zhuǎn)型過程中不能只服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)，還要考慮國際化發(fā)展。在辦學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式方法、運(yùn)營管理、認(rèn)證評估等方面逐步實(shí)現(xiàn)國際化發(fā)展。國內(nèi)的雙語教育還處在起步推進(jìn)階段，無論是高校、教師、學(xué)生，還是教材選取、教學(xué)模式，甚至是教學(xué)環(huán)境都需要一個逐步適應(yīng)轉(zhuǎn)化的過程，并在適應(yīng)過程中付出巨大的努力。

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編輯∕陳晶

收稿日期：2022-02-16 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?修回日期：2022-03-31

作者簡介：郭京帥（1983—），男，河南平頂山人，洛陽師范學(xué)院國際教育學(xué)院講師，研究方向：雙語教育、外語研究。

基金項目：洛陽師范學(xué)院人文社科橫向項目“師資雙語轉(zhuǎn)型方案及課程體系設(shè)計指導(dǎo)”（220679）