在線課程的大學生“知識生產合作者”角色構建方法

摘 ? ?要：大學生的“知識生產合作者”角色有利于激發大學生的學習主動性，提升在線課程的學習成效。文章基于該角色所需具備的能力結構和在線課程學習特點，提出“一主講+多助教”的在線課程教學團隊服務大學生開展知識合作生產、組織大學生開展在線學習資源整合以參與跨學科課程內容建設、知識合作生產模式下的在線課程設計與組織等構建方法。

關鍵詞：知識生產；“知識生產合作者”；角色構建；大學生；在線課程

中圖分類號：G640 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：1002-4107（2023）03-0032-03

在線學習是課堂學習的重要補充形式，越來越多的教師選擇開展在線課程教學以服務更廣泛的學習群體。2020年初，新冠疫情暴發，我國高校大規模開展在線課程教學。大學生在線學習的相關問卷與訪談結果顯示，在線課程學習中大學生自我角色的積極認同能激發正向的學習行為，構建大學生的“知識生產合作者”角色對在線學習成效能夠產生積極作用。

一、相關概念的界定

知識生產是指人們在物質生產過程中發明、發現、創造各種為物質運動的轉化提供條件與能量來源的思想、觀點、方法、技巧等的過程。知識生產方式是一種包括知識生產主體、知識觀、知識生產組織制度安排的系統結構[1]。互聯網為知識組織帶來了巨大的突破，實現了知識生產方式的創新[2]。因此，高校的知識生產需要突破以線性封閉為主的單學科模式，向“以問題為導向”的跨學科知識生產模式II和“以知識集群”為特點的超學科生產模式III轉變[3]。

在線學習是基于網絡的學習行為，它利用網絡技術打破了課程學習時空條件的限制，推動了課程在教學理念、內容、對象、手段等方面的變革。在線課程的直接理論基礎是建構主義及學習環境設計[4]。在線學習過程中的社會性交互、協作、構建，能激發學習個體的內在驅動力，催生群體學習動力[5]。從情境、問題和群體3方面策劃在線課程教學模式，能夠賦予大學生新的角色定位[6]。

角色理論來源于現象學和符號互動理論中關于自我的闡述。R. H.特納（R. H.Turner）等人的角色理論認為個體是在社會情境中構建角色，互動是角色領會和角色執行過程的連接點，是一個不斷驗證個體對他人角色看法的過程，這一互動過程使人們彼此受益[7]。在高校這一社會結構中，大學生角色展現出與其社會地位相一致的期待與規范，也是大學生社會性形成及其社會化過程的標識[8]。

二、大學生“知識生產合作者”角色及其對在線學習的影響

（一）角色內涵與能力結構

大學生的“知識生產合作者”角色，指的是在高校知識生產過程中，大學生參與知識生產并與教師構成平等協作關系的主體身份，主要包括以下3層含義。

第一，大學生具有知識生產力。大學生“知識生產合作者”的角色定位，強調大學生兼具“學生”和“知識生產者”的雙重屬性。大學生具備一定的知識生產力，盡管尚未成熟，但能夠在高校知識生產體系中做出一定貢獻。同時，大學生在參與高校知識生產過程中，不僅在進行知識生產，同時也在進行自我生產，即通過更富挑戰性的角色定位使自己逐步成長為成熟的知識生產者。

第二，大學生作為知識生產的重要參與者，是高校知識生產基層團隊的重要組成人員。大學生是高校的培養對象，他們以學生的身份成為高校科研活動的重要參與者，其參與知識生產的行為是高等教育的重要環節。大學生在學術發表和專利申請等直接性知識生產中作用或許仍顯能力不足，但其作為基層科研團隊的參與者承擔基礎性科研工作的間接性知識生產作用則十分明顯。大學生的知識生產力正處于成長階段，對提升高校知識生產水平有著積極的影響。

第三，在知識生產過程中，學術水平和研究能力尚未成熟的大學生需要得到相應的指導與協助。大學生要成為成熟、合格的知識生產者，需經過漫長的訓練過程，在此過程中需要高校教師、科研人員等成熟知識生產者的指導和幫助。

“知識生產合作者”角色對大學生的能力提出了全新的要求，主要包括知識的探索能力、知識的鑒別能力、知識的傳播能力和團隊協作能力。

知識的探索能力，指的是大學生作為“知識生產合作者”需要具備借助書籍、期刊、網絡平臺等途徑查找、檢索、發現與課程相關的、學習所需的知識的技術能力。知識的鑒別能力，強調大學生對探索所得的知識具備足夠的鑒別與分析能力，能夠對知識的科學性、有效性、與學習的關聯度進行較為準確的判別。知識的傳播能力，要求大學生能夠以口頭、書面的形式對所獲取的知識進行總結與復述，并能夠借助課堂、社交群、網絡平臺等媒介開展知識分享與傳播活動。團隊協作能力，指的是大學生與包括教師、同學在內的其他知識生產合作者建立良好的合作關系，共同完成知識生產任務的能力。

（二）“知識生產合作者”角色對大學生在線學習的影響

第一，有利于建立平等的新型師生關系。大學生“知識生產合作者”的角色定位，是對傳統的師生關系的一種顛覆，大學生成為能與教師合作構建知識的生產者、研究者，傳統師生關系轉變為平等的合作關系，在這一新型關系中，師亦生、生亦師、師生亦友。

教師與大學生在知識、技能、時間等方面的互補造就了雙方合作的基礎。以環境設計專業為例，培養方案中的課程僅僅提供了大學生未來從事專業工作所需的一部分知識與技能，而部分大學生已經提前學習各類軟件應用技能，在一些設計表現技能上常超越教師。在B站、知乎，以及各類設計公眾號等網絡平臺所提供的海量信息中不乏可引入課堂的優秀資源，大學生檢索、消化、轉化與分享的知識生產過程正是其優勢所在。與此同時，教師與大學生在知識生產合作過程中的相互認可與尊重促進師生關系向更為平等、和諧、互益的方向發展。

第二，有利于激發大學生的在線學習積極性。在線學習模式，有時空條件靈活和可重復學習的優點，但也存在互動低的缺陷。圍繞在線學習開展的訪談表明，大學生在在線學習過程中難以擁有持續的積極性。

當大學生個體對自己學生角色有著積極的定位，并承諾承擔該角色應盡的責任時，他們便能夠自覺、自主采取與角色一致的正向學習行為，并在學習過程與成果中獲得滿足感與繼續履行角色責任的動力。因此，通過“知識生產合作者”的角色構建，引導大學生以積極、正向的學習行為參與到在線課程學習中，能夠保持與提升大學生的學習積極性。

第三，有利于提升大學生的在線學習成效。與傳統課堂學習模式相比，在線學習的環境較為自由和松散，很多大學生在進行在線學習的過程中，學習專注度較低，學習成效不高。

大學生“知識生產合作者”角色，要求教師引導大學生積極參與到在線課程前、中、后3個環節的知識生產工作中，大學生由被動地接受知識轉化為主動地生產知識。大學生通過履行“知識生產合作者”角色要求的責任與行為能夠實現綜合能力的提升，進而對在線學習成效產生促進作用。

三、在線課程的大學生“知識生產合作者”角色構建方法

（一）構建“一主講+多助教”的在線課程教學團隊服務大學生開展知識合作生產

以大學生“知識生產合作者”角色構建為目的的在線課程對教師的知識結構、教學能力、信息素養等提出了更高的要求。因此，文章主張以“一主講+多助教”的方式構建教學團隊，以服務大學生學習過程中的知識生產活動。

“一主講+多助教”的在線課程教學團隊，指的是由一位專業扎實、經驗豐富的教師承擔課程的線上主講任務，同時安排年輕教師、高年級本科生和研究生組成助教團隊，配合主講教師完成授課過程中的知識生產組織、師生溝通與反饋、疑難問題解答等工作。

對于課程主講教師而言，教學團隊的構建能夠減少部分碎片化工作，使其更專注于課程內容和教學方法的完善、知識生產合作方案的設計，提升課程知識生產合作的學習成效。對于課程助教而言，教學團隊的構建能夠幫助年輕教師、高年級本科生和研究生獲得學習技能、更新理念、創新改革的合作教學機會，借助師生知識生產合作模式提升自身知識儲備。其中，高年級本科生、研究生可在此參與過程中實現自身的“知識生產合作者”角色構建。對于課程所服務的大學生而言，教學團隊的構建能夠讓他們獲得更加充分的教學服務，高效地完成所承擔的知識生產任務，保持對知識生產合作與課程學習的積極性和參與度，真正實現個人“知識生產合作者”的新型大學生角色構建。

“一主講+多助教”的在線課程教學團隊的構建原則主要包括以下幾點。

第一，選擇擁有豐富教學經驗和教學變革熱情的專業課教師擔任課程的線上主講教師。課程主講教師承擔教學計劃制定、主要知識與技能傳授、知識生產合作方案設計等核心工作，合適的主講教師能夠帶領團隊更好地完成以知識生產合作為核心的課程教學任務。

第二，構建以年輕教師、高年級本科生和研究生為主要成員的助教團隊。不同身份的助教擁有不同的知識結構和工作時段，相互配合才能保證在線課程的知識生產合作環節順利開展。尤其需要重視吸納研究生承擔助教任務，以提升其自身的知識生產能力。

第三，教學團隊中各成員需依照各自能力與時間進行合理分工。職責明晰的分工是保障課程的知識生產合作方案完全落實的基礎。團隊成員依據自身條件承擔相應的任務并完成，才能實現課程知識生產合作的目標與價值。

（二）組織大學生開展在線學習資源整合以參與跨學科課程內容的建設

知識生產的師生合作盡管是以限定的在線課程為載體，但知識的生產與傳播卻呈現出鮮明的跨學科特征，因此，課程的內容建設也需要進行學科交叉與融合。在此過程中，教師始終要將大學生“知識生產合作者”的角色構建作為重要任務，組織大學生開展在線學習資源的整合以參與跨學科課程內容的建設。

從內容分工來看，教學團隊具有更加扎實的專業素養，因此較為適合在超星、MOOC等在線學習平臺挖掘優質的專業課程及跨學科課程資源，并以購買或共建課程等正式途徑保證資源的合法使用。作為“知識生產合作者”的大學生，對課程內容充滿好奇心，因此更適合在B站、知乎等網站或設計公眾號中尋找相關資源與素材。上述渠道的資源面向社會公眾，多具有淺顯易懂、生動有趣的特點，有助于激發大學生的學習興趣。

從過程分工來看，主講教師應在大學生開展知識探索前進行引導，提升他們發現、挖掘學習資源的效率。在大學生進行知識探索的過程中，助教可通過有效溝通協助大學生對資源進行精準鑒別，以保障資源的相關性和科學性。在大學生開展知識傳播的過程中，教學團隊不僅需要給予大學生資源分享模式、傳播渠道、表達方法等指導，更需要幫助他們學會獨立完成知識傳播的流程與技能。在大學生完成上述知識生產合作任務后，主講教師需要帶領教學團隊共同完成上述資源在課程中的深度整合，實現課程內容的跨學科建設。

（三）知識生產合作模式下的在線課程設計與組織

按照知識生產合作模式對在線課程各環節進行設計，也是實現大學生“知識生產合作者”角色構建的重要途徑。

課前環節，大學生根據課程教學團隊所制定的知識生產任務，以小組形式開展課程素材、資源的探索工作。在此過程中，助教可分開加入各小組，以團隊討論的形式引導大學生對挖掘的資源進行分析與鑒別，以便篩選出相關度高、質量好的課程素材與資源。

課前環節設計的核心是科學設置大學生的知識生產任務。教學團隊需在設置任務前對大學生的知識生產能力進行初步評估，根據評估結果結合課程內容的難點、重點開展知識生產任務的設置。

課中環節，各大學生知識生產小組開展內部分工，在助教的指導下，以文本、PPT、視頻等形式生成知識成果，并借助課堂演講、會議討論、學習社交群分享、自媒體發布等在線途徑進行有效傳播。

課中環節組織的原則是教師大膽放手，培養大學生的獨立自主能力和團結協作能力。一方面，大學生普遍具備制作PPT、攝錄視頻、平臺發布的基本技能，能夠勝任知識傳播的任務；另一方面，教師鼓勵大學生獨立承擔知識傳播任務的各項工作，能夠提高大學生在知識生產中的成就感，進而促進大學生對“知識生產合作者”的角色認同。

課后環節，大學生在助教的帶領下對知識傳播的受眾反饋進行及時分析和經驗總結，同時在教學團隊的引導下對課程的跨學科知識進行拓展，實現知識生產與課程學習的協同推進。

課后環節設計的重心在于課程跨學科知識的拓展形式。無論是對大學生而言，還是對課程教學團隊的教師而言，跨學科知識拓展都是對知識生產能力的極大挑戰，高效、生動、多樣的拓展形式有助于師生在知識生產環節中通力合作、共同進步，完成大學生“知識生產合作者”的角色構建。

大學生“知識生產合作者”的角色構建是一個學生、教師、學校三方配合的過程，以在線課程為媒介，通過對以上方法的嘗試、修正與補充，實現大學生對“知識生產合作者”的角色認同與踐行，不僅有益于大學生當下的學習，而且對大學生的終身學習也具有積極影響。

參考文獻：

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[8] ?段冰.課堂情境中學生的角色危機與規避[J].教育理論與實踐，2015，35（1）：61.

編輯∕陳晶

收稿日期：2022-02-24

修回日期：2022-03-16

作者簡介：徐津（1977—），女，江西南昌人，江西財經大學藝術學院副教授，研究方向：環境設計。

基金項目：江西省高等學校教學改革研究課題“基于大學生‘知識生產合作者角色構建的課程線上教學模式研究——以藝術設計專業為例”（JXJG-20-4-31）