指向學生主體參與的語文閱讀教學“慢”藝術探究

張燁

［摘 要］目前，語文閱讀教學存在求快、重量、輕質的問題。文章從“拓展思維空間，在‘慢閱讀中靜思默想”“激活真實感悟，在‘慢閱讀中涵泳品味”“推進創意解讀，在‘慢閱讀中潛心會意”三個方面來論述如何為學生創設更為廣闊、自由、適切的語文閱讀時空，努力讓學生在語文閱讀實踐活動中發展感受、理解、欣賞和評價的能力，真正實現深度閱讀、個性化閱讀。

［關鍵詞］閱讀教學；“慢”藝術；涵泳

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）06-0001-03

著名教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書中指出：“教室里一片寂靜，學生都在聚精會神地思考，教師要珍視這樣的時刻，課堂上應當經常出現這樣的寂靜?！苯處煈_立契合學生需求的閱讀教學觀念，精心設計和組織閱讀教學活動，始終關注學生學習主體作用的發揮，確保學生擁有廣闊、自由的自主閱讀時空，促使學生靜心閱讀、醉心感悟，讓學生在充分閱讀之后，再進行交流展示。“慢”閱讀能夠激發學生的閱讀興趣，使學生掌握閱讀的方法，讓學生的閱讀變得有深度、有質量，進而得到不同程度的個性化的發展。

怎樣發揮指向學生主體參與的語文閱讀教學“慢”藝術的作用呢？途徑和方法不一而足，撮其要者有三。

一、拓展思維空間，在“慢”閱讀中靜思默想

在閱讀時，唯有不被打擾，才能漸入佳境，獲得心靈自由、浮想聯翩的靈魂享受。沒有誰愿意在閱讀時被別人打攪或干擾。在靜思默想中，學生面對著文字，表面上看是沉默的，但實際上其已結合文字的內容形成了豐富的內心體驗，或如涓涓細流般輕盈彌散，或如波濤起伏般洶涌澎湃……學生在優秀文學作品的感染、陶冶下，有感情、有思考、有領悟地前行著。這種可貴的沉默，催生思維種子的萌芽，推動思維之花次第開放，我們有什么理由非要去打破它、阻止它呢？

例如在品味《秋天的懷念》（統編語文教材七年級上冊第二單元第5課）中反復出現的“好好兒活”時，大多數學生的認知停留在“母親近乎哀求的勸說”和“母親過世后作者史鐵生開始重視生命”這樣的層面。事實上，母親念叨“好好兒活”，是希望史鐵生不要拘于病痛的困擾，要用生活中的美去構建樂觀、積極的心態；而史鐵生從“勉強接受母親看花的建議”到“和妹妹一起去看花”，便意味著他已經開始接受現實，重新生活了。后來史鐵生自我調侃“職業是生病，業余在寫作”，也說明他已經坦然接受了這一切，心態已然好了起來。但教師不能將自己的解讀和盤托出，以機械灌輸的方式直接告知學生，而需要引導學生在靜思默想中深入文本，從多角度思考，以品讀出文字所傳達的情感。

如筆者在組織學生討論文中母親說的“好好兒活”時，讓學生再次走進文本，并提出了做批注的要求。這樣，學生就沒有了即時表達的急促，能夠關注文本中的每一個細節，所獲取的認知會更深入。一位學生通過“悄悄地躲出去”“偷偷地聽著我的動靜”“悄悄地進來”“眼邊兒紅紅的”等展現母親行為、情感的文字，翻越語言符號的藩籬，實現了與“母親”這一角色的對話。有了廣闊時空的保障，學生得以深入史鐵生母親的內心，從其言行之中洞察其善解人意、愛子心切的感人形象，更加深入地了解“好好兒活”的意義。一石激起千層浪，在這名學生的啟發下，其他學生“頭腦風暴”式的思維碰撞開始了：有的學生從時間角度探究母親的情感變化；有的學生化身為文中的母親，將積蓄在內心的話語真誠地表達出來……學生在思維的碰撞中再次走進文本，他們感知的觸角伸向文本深處不斷探索，從作者對母親的細致描寫中，從“好好兒活”的含義中，認識到作者的創作意圖，并順勢從創作層面深化對文本主題的認知。

二、激活真實感悟，在“慢”閱讀中涵泳品味

涵泳，就是沉浸其中并深入領會。無論是朱熹的“虛心涵泳，切己體察”，還是陸九淵的“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長”，都是在講讀書需要平心靜氣，安閑自若，這樣方能走得進去，讀得入心。這樣的閱讀過程，強調沉浸其中，反復品味，細細領會。語文閱讀，需要涵泳，需要品味，需要“浸泡”在文本中。語文課堂，既需要教師滔滔不絕地講解，又需要學生火花四濺的思維碰撞。激活學生的真實感悟，有利于學生深度閱讀的實現。

在一次語文研修活動中，一位教師圍繞單元導讀中提出的“把握文章的感情基調”“體會作者的思想感情”要求，設計了這樣一個《秋天的懷念》的教學問題：“母親一再提議推作者去北海看花，作者對此有什么樣的情緒變化？”學生在快速默讀之后，陸續給出了“作者剛開始是激烈反對的，那時的他很絕望，對什么都心生怨恨。后來，因為耐不住母親的央求，他勉強同意去看花”“在癱瘓后，作者喜怒無常，會莫名發火，面對母親提出的看花散心，他一點都不領情；后來經不住母親近乎哀求地勸說，終于松了口”等答案。

如此，整個課堂中，學生在教師的引導下，始終是交流不斷的。這似乎就是語文教師憧憬的那種“對話妙語連珠”“見解富有個性和創意”的活躍課堂，且師生似乎都進入了“深度解讀”的閱讀境界。但是如果我們再次回顧整個課堂教學，就會發現學生的思維始終在文本表面“滑行”。因為學生多是對作者喜怒無常的表現進行挖掘，對母親的愛子心切進行贊美，而對文章語言表達的揣摩、節奏變化的感悟、含蓄深沉情感的品味則幾乎沒有。這不僅不利于學生語言的積累，而且削弱了學生言語實踐活動后的審美體驗，以致學生難以產生真實感悟。

筆者認為，在教學《秋天的懷念》時，首先要引導學生通過有感情地朗讀來把握文章的情感基調以及語言表達與節奏的變化。一要明確朗讀的情感目標：感受母愛和作者的悔恨之情，體悟“好好兒活”的情感意蘊。這樣，學生在進行情感體驗時就有了一定的方向。二要明晰文章情節的跌宕起伏以及相應的情感變化：第1段顯出沖突的激烈，第2段的情緒陡落，第3段的氣氛略微放松，第4段收束上文情緒變化，第5、6段講訣別的痛，第7段意味悠長。全文的情感波瀾起伏、張弛有度，宛如一闋富有節奏的樂章。三要設計朗讀活動。本文情感豐富且有層次，因此相應的朗讀活動設計要體現出層次性。如（1）請自由朗讀全文，體味文中的情感。（2）請用“內心獨白”的形式自由選點朗讀，看誰最能打動聽眾。（3）請用“輕聲傾訴”的形式自由選點朗讀，看誰最能傳達出文章的情感。（4）請分角色朗讀第1段和第3段，看誰最能揣摩出人物說話的語氣和不同的心情。這樣的朗讀活動角度新、形式美，能使學生產生真實的感悟。

其次要通過對文本細節的精心涵泳去品味感悟作者含蓄深沉的情感表達方式。文中有這樣的細節描寫：“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜?！苯處熆梢龑W生結合“悄悄”“偷偷”這些詞語去反復涵泳。 當“我”脾氣暴躁、砸碎玻璃、猛摔東西時，母親并沒有馬上勸說、安慰、制止“我”，而是“悄悄地躲出去”，“在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜”。從“悄悄”和“偷偷”中可以看出，母親深深地理解“我”需要發泄心中的痛苦，甚至明白“我”需要一個人發泄，她用寬厚的母愛容忍著“我”的暴怒，同時又擔憂著“我”，怕“我”有什么過激行為傷害了自己，所以還要偷偷地聽著動靜。母親躲出去了，可她的心卻一刻也沒有離開“我”?！扒那摹焙汀巴低怠钡谋澈螅撬木拘?，是她的寬容。

在真朗讀、真思考中，學生走進了課文，了解了人物，感悟到了母親對“我”的呵護有加、關懷備至。

三、推進創意解讀，在“慢”閱讀中潛心會意

創意解讀就是結合個性化體驗讀出文章的獨特樣式，讀出文章在表達方式上的“這一個”。讓閱讀“慢”下來的目的不僅在于讓學生深入文本內核，形成豐富的認知，還在于讓學生產生獨特的個性化體驗，實現對文本的創意解讀。教師需要引導學生在“慢”閱讀中潛心會意。

如在引導學生復述《秋天的懷念》的梗概、體悟《秋天的懷念》的主旨后，筆者沒有急著繼續講解，而是在此基礎上，組織學生分角色朗讀文章——男生讀描寫史鐵生的內容，女生讀描寫母親的內容。男生和女生的語言表現力不同，通過朗讀，他們能夠展現出各自不同的情感體驗。通過分角色朗讀，學生能夠更好地體驗情感，了解文章的情節變化，對文章形成多元化的感知。

在學生朗讀結束后，筆者沒有立即讓他們交流感受，而是繼續放慢節奏，組織他們進一步探究文本，豐富他們的體驗：史鐵生雙腿癱瘓后有哪些表現？母親面對痛苦的兒子，是怎么做的？在學生捕捉文章信息，對母子二人的言行進行概括、表述后，筆者再給他們出示如“聽著聽著李谷一甜美的歌聲，我會猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁”“我狠命地捶打這兩條可恨的腿”等展現作者情緒、飽含作者情感的句子，進而引導他們展開與文本以及人物的深入對話。

在這樣的反復讀、聚焦讀之后，筆者才引導學生開啟新的閱讀交流之旅。應該說，這樣的“慢”閱讀，對學生理解作者的心情、感受作者心中的痛苦、體諒作者的行為等有重要的作用。此時，經過反復朗讀和聚焦思考的學生，不再認為史鐵生的行為不可理喻，不再以旁觀者的身份秉持著一顆同情的心來看史鐵生的經歷，而是能夠進行更深層次的思考：那些像史鐵生這樣突然遭遇變故的人，都分別有著怎樣的心態？如遭受腐刑的司馬遷，意外摔傷導致下半身永久癱瘓的桑蘭，等等。如果換成自己，是否會做出如史鐵生這樣的行為，甚至更甚？我們知道，《秋天的懷念》是一篇散文，而散文的閱讀，主要就是通過了解作者眼中的人、事、景、物來認知他的體驗、經歷、情感，進而為自己今后的生活提供參考與借鑒。這樣的換位思考，對于增加學生的間接生活經驗是很有幫助的。

在學生對文章作者進行深度探究、透徹了解并認可接納他之后，筆者將他們的注意力引到文中反復出現但并不引人注意的一個事物——菊花上。筆者引導學生思考：作者為什么選擇寫秋天這個季節？又為什么是去看菊花而不是去看桂花或者其他的花？作者心中的秋天是怎樣的？作者眼中的菊花又是怎樣的？

這是教學的難點之一，需要筆者做鋪墊、搭支架進行引導。筆者給學生形象地說明散文創作的原理。散文是作者用文字構建起來的，用以展現自己內心世界的獨特表達。散文中的人、事、景、物往往都有別于客觀現實，有著強烈的主觀色彩。品味作者的內心世界，對于學生更好地認識作者大有裨益。事實上，學生在教師的啟發下，也真的產生了自己的理解，如那個秋天不再是一個普通的季節，其映襯出癱瘓了的史鐵生正處于人生的悲秋，也預示著史鐵生的母親已進入了自己的生命之秋；怒放的菊花，是母親對兒子重新振作的期望，也是作者自我振奮的自喻，遭遇生活坎坷的史鐵生，用他那菊花般的頑強，譜寫了自己新的有價值的人生；等等。

筆者始終覺得，語文閱讀教學還是“慢”一點為好。在以學生為中心的語文閱讀教學中，教師需要給予學生更多的閱讀思考和感悟的機會。教師在課堂上保持適時的靜默，就是讓學生擁有更多的自主閱讀空間，以產生更深刻的思考。閱讀教學中，因為“慢”而產生的沉默并不是令人擔心的冷清，它能擯棄浮躁，促使學生為接下來更活躍、更和諧、更高效的學習做好準備，體現出對課堂上每一個存在學習差異的學生的充分尊重，有利于落實“全面提高學生的語文素養”這一課程基本理念。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2011年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2012.

［2］? 蔡忠平.從標準到實踐：語言品味路徑研究［J］.中學語文，2019（34）：15-18.

（責任編輯? ? 農越華）