指向核心素養的小學數學單元整體教學的實施策略

許業奎

在數學的諸多特性中，最為突出的就是數學的關聯性、系統性和整體性。數學系統化的知識以相近內容為單元，逐級上升而又緊密相連地分布于各個學段，形成一個整體。這決定了數學教學應該是單元整體化的教學，而學生在整體化的教學中，主動溝通知識間的內在關聯，理解本質，實現深度學習，促進核心素養的全面發展。那么，指向核心素養的小學數學單元整體教學該如何實施？

一、起點：分析教材，構建知識網絡

數學學習的內容絕對不是線性地、單向地疊加，而是系統化、結構化的一個整體。如果過度關注知識點的教學，會讓學習碎片化、零散化。而以整體的視角分析單元內容，探尋內容之間的聯系，則有利于構建知識網絡，促進學生的深度學習，發展學生的核心素養。

1.思前顧后，定位單元

以大整體的視角全面、細致地分析教材，把握新舊知識之間的聯系，厘清知識的來源，延展知識的去向，能更科學、準確地定位單元教材的地位。

2.總攬單元，組裝系統

單元教學內容一般按“單元起始課—延展課—練習鞏固課—整理復習課”的順序編排，內容相對獨立但又緊密相連，銜接遞進。在明確教材內容后，不斷地對教材進行整合、重組，建立知識模塊，再以微觀的視角細化到課時，開展具體知識點的教學。

3.橫向聯系，拓寬網絡

將單元內容置于“大單元”中，我們會發現有內容安排、知識建構、發展線索與之高度相似的單元。如教學圓柱體時，教材的安排與長方體的教學是一致的，都是從認識特征，認識、計算表面積開始，然后認識、計算容積，運用容積的計算解決問題，綜合應用，整理復習。喚醒學生的知識，喚醒學生的經驗，讓學生以相同的學習經驗、知識形成路徑、學習方法，自我構建，能實現知識的橫向聯系，拓展知識網絡。

二、方向：整體推進，發展核心素養

培養學生的數學核心素養是數學教育的價值追求，也是教師落實數學教育的指引和目標。在不同時期，數學教學目標有不同的要求和表述，從落實“雙基”到“三維目標”，再到指向“核心素養”，呈現一個不斷進化、不斷升華的過程，而形成一個系統化、立體化的整體。這個整體不僅存在于整個義務教育階段，同樣存在于各個知識領域、各個單元甚至是各個課時。教師在認真研讀課標、教材、教參，認真研究學生，深入了解學情的前提下，從整體上挖掘育人資源，推進教學目標的整體落實，這是實施單元整體教學的方向。

1.關注內在關聯，筑牢堅實“雙基”

數學知識是數學思想的鮮活載體，數學技能是數學知識、數學思想的直接應用。由于數學知識本身具有嚴密的邏輯性，相互關聯，穩固成網，所以教師要以課程標準總體目標和學段目標為依據，從整體上把握單元的知識結構、核心概念、思想方法，細致地分析學生的知識、經驗、能力、興趣等基礎以及思維發展水平，確立單元“雙基”目標，讓學生悟透知識本質，掌握基本技能。例如小數乘法在日常生活和數學學習中有著廣泛的應用，是小學生應該掌握和形成的基礎知識和基本技能。在對學習內容進行單元教材定位和系統組裝后，基于學生早已熟悉了整數乘法的基本計算方法、小數點的移動規律、“四舍五入”法求近似數等基本知識，并積累了一定的活動經驗，具備了一定的邏輯推理能力的學情分析，我將本單元的基礎知識和基本技能目標設定為：掌握小數乘法的計算方法，能正確地計算和驗算；會運用“四舍五入”法截取積的近似值；能結合具體情況用估算解決問題；理解整數乘法運算定律對于小數乘法同樣適用的原理，并能主動地運用運算定律進行簡便運算。

順應知識發展規律，溝通知識內在關聯，不斷推進的單元“雙基”整體目標的確立，既關注“雙基”習得的過程與結果，又突顯了知識的數學本質，促使學生深度學習。

2.關注數學思考，培育思想方法

數學的抽象、推理、模型是數學的基本思想，由此而延伸出來的轉化、分類、歸納等具體的數學思想，是學生在經歷數學活動和數學思考過程中，不斷發展、豐富的。它是數學知識、數學技能的概括提升，是凝練數學知識的主線和靈魂，在數學知識的產生、形成、發展和應用的過程中，發揮著巨大的作用。實施單元整體教學應在建構教學內容框架的同時，挖掘知識內容所蘊含的數學思想方法并將其與知識技能的習得相結合，進行一個過程性、框架性的整體設計。

如在“小數乘法”單元，例1結合生活情境與轉化的思想來學習新知，而例2已然脫離了生活情境，學生利用已有的經驗來學習，“轉化”“變與不變”等思想在此體現得尤為明顯。在不斷的嘗試和總結中，學生“歸納”了小數乘法的計算方法和策略，又將整數乘法的技能和經驗“遷移”到小數乘法上，完成“建模”。因而，我將單元的數學思考目標設定為：讓學生經歷小數乘法算理理解和算法掌握的過程，發展觀察、溝通、自主學習、合作學習的能力和良好的數感；體會算理與算法的聯系，體會變與不變、轉化的數學思想，增強估算意識，培養學生的知識遷移能力和推理能力。

3.關注精神實質，升華情感態度

從整體性原理看，數學的育人功能不是簡單機械的知識技能傳授，而是通過對數學知識的整體理解和掌握，獲得適應社會生活和進一步發展所需的數學基礎知識、基本技能、基本思想和基本活動經驗，形成并發展數學核心素養，增強發現問題、提出問題和解決問題的能力，同時要讓學生在發展的過程中形成科學、嚴謹、樂觀、積極的精神態度，真正實現全面、持續、和諧發展。

如對于“小數乘法”的內容，先是從小數乘整數到小數乘小數，再到運算律的運用。學生在不斷學習中養成認真審題計算、仔細檢查等良好的習慣，以及求真的科學態度。而5組練習和大部分例題中，都包含了數學文化和情感因子，這些不僅與課程內容相關，而且與社會生活和科學發展聯系緊密。教師一定要善于開發、創造以及利用這些資源，讓課堂變得更有文化厚度，更顯生機活力。綜合考慮后，我將本單元的問題解決以及情感態度目標設定為：讓學生學會以數學的眼光發現問題，應用小數乘法的知識解決實際生活中的問題，提高解決問題的能力；感受數學在生活中的應用，激發學生學習數學的熱情，增強學習的自信心，感受數學的價值和數學的美。

科學、恰當的教學目標在整個教學設計的過程中起著導向作用，是單元整體教學的方向。進行單元教學目標整體設計，有利于教師全局地整理零散的知識，挖掘教材，優化教育資源，整體地指引單元教學，讓學生理解本質，感悟思想，激發情感，實現深度學習，發展核心素養。

三、關鍵：以案導學，引領深度學習

實施單元整體教學的目的，在于引導學生整體建構知識系統，提升核心素養，故而整體教學的目標，就是學生整體學習的目標。有效的導學是落實單元整體教學的關鍵，教師要在整體的視角下，注重整合，優化地設計導學方案，讓它成為實現教師整體地教和學生整體地學的有效載體，引導學生自主學習。

1.以情境為依托，整體地設計導學方案

為促使學生自主學習，實現教學目標，教師可根據教學內容，依托情境整體地設計導學方案，讓學習內容和任務，隱藏在學生熟悉的、有趣的情境中，使學生帶著強烈的求知欲，參與新知的探索。

2.以問題為驅動，整體地設計導學方案

數學問題是引領學生走進數學王國的向導，是激發學生思維的火花，有效的問題是促進學生深度學習的驅動力，同時也是檢測學生學習效果的試金石。設問—解惑—存疑—設問，讓學生在不斷解惑中理解知識，促進知識的整體建構，教師也在不斷置問與檢測中，落實單元整體教學。

3.以程序為路徑，整體地設計導學方案

導學方案除了要突出學習內容，還應以程序為路徑提出學習任務。以“鏈接舊知—獨立學習（合作探究）—自我檢測—小結收獲”這樣的程序，支撐學生的學習，引領學生從舊知中遷移習得新知，在應用中檢測自習效果，在總結中梳理知識，明確疑問點，并帶著疑問解決的憧憬奔向課堂。

4.以思想方法為內核，整體地設計導學方案

數學思想是數學方法的靈魂，數學方法是數學思想的具體表現，故而訓練數學方法，也就是在升華學生的數學思想。在設計學生導學方案時，教師應該以培養學生的數學思想為內核，以滲 透數學方法為抓手，整體地提升學生的思維水平，發展學習能力。

四、保障：強化主體，構建高效課堂

單元整體教學的實施者是教師，直接作用者、受惠者是學生。實施單元整體教學，不僅要分析教材，把握目標，精妙導學，更要強化學生的主體作用，落實高效的課堂教學，以高效課堂教學引領學生主動學習，自我發展。

1.以學定教，簡教篤學

高效率的課堂教學，是建立在教師對學情深刻理解的基礎上，做到以學定教，簡教篤學。簡教，是教師在整體把握的基礎上精準施教；篤學，是學生在建構整體的軌道上自主地學。

2.兼顧差異，因材施教

數學教育要面向全體學生，讓人人都能獲得良好的數學教育，同時也要關注學生的發展差異，讓不同的人在數學上得到不同的發展，這就要求教師在教學實際中要實施更有針對性的分層教學。學生在解決問題時，基于自身設定的不同角色，以不同角度去鉆研題目，在解決問題及完成任務中，得到不同的發展。

3.小組合作，協同發展

常態化的小組合作學習能促進學生高效學習，讓學生以更積極的態度，更主動的方式完成知識的整體建構。小組研討得出的結論或個人多樣化的成果，在小組里充分展示，讓學生通過展示、交流、補充、質疑、思辨、分享等活動，有效地理解數學知識，積累數學活動經驗，感悟數學本質，體驗學習的快樂，樹立學習的自信心，從而實現知識的整體建構、能力的發展、情感的升華。

綜上所述，教師要充分分析教學內容，整合知識模塊，建構知識網絡，借助科學的導學方案，依托高效的課堂教學，更全面、更細致地實施單元整體教學，讓學生在深度學習中實現核心素養的發展。

責任編輯 羅 峰