智慧教育價值共創與教學質量提升路徑研究

賈微微 張浩瑜

［摘? ? ? ? ? ?要］? 知識爆炸的信息時代，智慧教育涌現是各國推進教育改革的重要舉措，是現代教育體系建設的新范式。操作性資源觀服務主導邏輯為詮釋智慧教育價值創造提供了全新視角?；诜罩鲗н壿嫞馕鲋腔劢逃盏暮诵囊兀忈寧熒鷮崿F教育價值共創的內在機制。此外，創新性提出基于“7Gap+2Integration”的智慧教育服務質量模型SE-S-QUAL，解構智慧教育下教師與學生雙重視角操作性資源對智慧教育教學質量影響的理論邏輯，探索提升智慧教育教學質量的可行路徑。

［關? ? 鍵? ?詞］? 智慧教育；價值共創；服務主導邏輯

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）13-0001-04

人工智能技術的發展與智能教學場景激增使教師提出價值主張的教學范式向師生共創教育價值的教學范式傾斜。智慧教育的教學過程可回溯、教學情境可拓展、教學過程全交互、學習情境可延展等優勢表征為教學模式改革帶來機遇，是各國教育改革的重要議題[1]。

科學審視智慧教育特性是詮釋智慧教育價值生成邏輯的基礎。智能性、個性化和交互性是智慧教育的基本屬性。其智能性體現在運用人工智能對教育資源的整合運用，基于沉浸式教學模式及智能化教育工具為教學能力提升提供支持。智慧教育凸顯個性化，實現由普適教育觀向精準教育觀的轉向?；跀祿品治鰧崿F過程督導[2]，易于延伸演化服務價值。智慧教育涉及多元價值主體全向交互，基于師生協作重塑教學價值體系。此外，情境化、碎片化及共創性是智慧教育特性的重要表征。情境化指通過可拓展教學場景塑造情境價值，培養學生自我效能，注重教學氛圍重塑與心流體驗。知識價值獲取及創造模式由個體向價值創造網絡演進，凸顯共創性特點。

國內外雖有研究聚焦智慧教育內涵、架構及未來發展，但缺少對智慧教育質量提升機制的深入探究。盡管學者探索了智慧教育資源對教師整合技術學科教學能力（TPACK）的影響，但缺乏對TPACK及學生自主學習能力如何影響教育質量理論邏輯的系統化詮釋。本文基于服務主導邏輯，針對自主學習與教學模式變革需求，構建智慧教育價值共創機制模型，詮釋師生價值共創內在機制，構建智慧教育教學質量模型，解構師生操作性資源對教學質量提升的理論邏輯，提出智慧教育教學質量提升可行路徑。

一、理論基礎

（一）服務主導邏輯

區別于商品主導邏輯對象性資源觀，服務主導邏輯基于可操作性資源觀解析無形資源及互動關系的核心價值[3]，指出價值由顧客定義并由提供者與顧客共同創造。該邏輯將操作性資源視為價值創造核心，將服務理念拓展至所有交換行為。

服務主導邏輯是對傳統商品主導邏輯的更迭，由飽受爭議到普適性不斷拓展。2004年，Vargo和Lusch以操作性資源觀為核心視域，基于8個基本命題提出服務主導邏輯的核心內涵，形成基本命題。2008年和2016年Vargo對初期理論模糊概念進行厘正發展為11個命題，構建了相對完善的理論體系[4]。

（二）智慧教育

智慧教育是教育體系與信息技術融合驅動下的智慧化教育新范式。目前，智慧教育尚處于革新發展階段，學者對其核心理念與發展方向尚未達成共識。既有研究基于技術與應用等視角詮釋了智慧教育的內涵[5]。智慧教育是典型現代服務業，科學審視服務主導邏輯下的智慧教育服務要素將為重構智慧教育價值創造邏輯提供理論啟示。

二、服務主導邏輯下的智慧教育價值共創模型構建

服務主導邏輯詮釋了價值創造的新范式。遵循服務主導邏輯，價值共創是服務行動者通過整合可操作性資源在服務生態系統中共同創造價值的活動。既有學者以服務主導邏輯為基礎，構建了價值共創環形流程[6]。智慧教育下，師生通過資源整合和信息互動進行服務交換，依據制度邏輯共創教育價值。本文旨在基于服務主導邏輯解構智慧教育下的師生價值共創機制（見圖1）。

（一）智慧教育服務的雙重行動者：教師與學生

服務主導邏輯視域下，智慧教育是教師與學生知識交換的基礎。教師與學生全向互動及信息交換是智慧教育的核心，即教師整合信息技術向學生傳授知識，學生對知識技術進行整合并反饋教學服務需求和學習進度的互動過程。智慧教育模式下，師生、生生信息交換主要分為教育活動及價值滲透兩個層面。

教育活動層面，智慧教育更注重人工智能及信息科學的應用，強調利用智能化教學形式為學生提供具有附加價值的智慧教學服務。智能化信息技術下，教師對學生教學需求進行普查，以數據為依據，調整課程內容、知識廣度與教學難度。學生課前利用智能設備預覽任務，對課堂任務自主性探索。此外，教師利用信息化媒體技術、遠程教學、模擬情景仿真等輔助教育，運用情境感知技術對學生知識需求進行最大化感知。傳統模式下教師監管受時空與教學條件限制，而智慧教育解決了這一桎梏，運用課堂云等輔助工具自動批改考核內容。

價值滲透方面，個體和組織是社會科學探索的基本視域和起點[7]。智慧教育交互活動更強調師生協作實現潛在價值。Vargo等[8]提出服務提供者不能交付價值，只提供價值主張。即使用功能是價值主張的核心，強調操作性資源是創造價值和發揮競爭優勢的關鍵樞紐，價值需要由生產者和顧客共同創造。因此，智慧教育下教師價值的界定不能僅靠自身對知識價值的感知，更需培育學生對智慧教育績效的感知能力與參與性。

（二）智慧教育可操作性資源：師生可操作性資源整合

依據服務主導邏輯，資源是參與者可以利用的任何有形或無形資源。本文基于對象性資源和操作性資源解析智慧教育資源的構成[6]。

對象性資源指靜態且有形物質資源。智慧教育延展了教育有形資源形式，多樣化智能教輔形式推進智慧教育迅猛發展。因此，教師應培養對智慧教育變革的感知與技術使用能力。學生需適應新型教育模式下學習方式的轉變。操作性資源具有無形性、動態性及延展性。智慧教育下的操作性資源涵蓋知識、教師教學能力、學生學習能力等。智慧教育資源觀要求教師側重教學改革，通過對象性資源合理配置實現操作性資源效果最大化。

服務主導邏輯詮釋了新的資源觀，對資源整合者的詮釋包含所有參與者及經濟活動[8]。智慧教育下，對技術、現有資源的整合利用是重中之重。師生應推進資源網絡建設，通過信息化教育設備有效使用，共擔資源整合者角色。這既是智慧教育倡導的教育目標，又是提高學生知識接受能力的改進方式。教師與學生在整合資源過程中協作發展，創造潛在資源。

（三）智慧教育下的服務交換過程

依據服務主導邏輯，服務是交換的基礎，經濟與社會活動是服務間的交換，是為另一方利益使用自身知識或技能的過程。智慧教育下，教師需利用信息化系統網絡與智能化資源輔助，提升教學能力，培養師生服務交換中的價值感知能力，實現價值共創。

智慧教育服務分為直接型與間接型。直接智慧教育服務通過直接知識傳遞塑造學生綜合素質，更注重智能化教輔設備及大數據分析技術在教學中的應用。間接智慧教育服務主要涉及個性化教育及意識形態培養，發揮教育服務潛在價值，利用智能工具和大數據捕獲學生情緒信息，基于學生反饋及學情分析制訂專屬學習計劃提供精準教育。教師實現智慧教學中“角色禁錮”向“角色突破”的轉變，學生拓展智慧教學中“接受者”向“共創者”的角色轉向是推進智慧教育服務過程優化的可行方略。

（四）智慧教育下的制度協調邏輯

制度是組織設計的規則、規范和信仰，使行動成為可能并約束行動，使社會活動具有可預測性[9]。智慧教育在共享觀念制度下構造交互活動和服務交換價值的共創機制。例如，學生及教師通過制度協調和約束構建共贏學習氛圍，促進資源整合和參與者間服務交換。服務生態系統是相對獨立且可以進行自我調節的社會系統，是服務主導邏輯的重要組成部分[10]。智慧教育需要服務生態系統的制約與協調，以促進智慧教育發揮價值共創的最優效果[8]。

遵循服務主導邏輯，智慧教育下的服務生態系統需滿足靈活性和完整性，即松散耦合性。一方面，靈活性是參與者運用行動網絡資源配置和資源整合靈活進行價值共創的能力。另一方面，完整性指在共同標準和協議下共享資源，實現最大效能利用。智慧教育視域下，學生自我效能感不僅與教師資源相關，還取決于學生合作與自主學習能力?；诜丈鷳B系統的完整性，所有服務行動者參與學習過程，在教育交互中共創價值。

構建服務生態系統需要不同參與者擁有共享認知邏輯[11]，這有利于多元化教育服務參與者協作獲取資源整合機會。認知距離是詮釋服務生態系統效果的可行理論邏輯。智慧教育服務生態系統的認知距離包括技術、師生關系、教育組織結構優化等。隨著智慧教育應用的多元化及社會秩序不穩定因素的增多，需構建穩定的教育發展框架。此外，教師與學生需要遵循制度約束協作互動，通過服務生態系統透明規則及秩序約束提高教學效果。

三、智慧教育服務質量模型（SE-S-QUAL）的提出

推進學生學習方式的變革及教師教學模式的變革是智慧教育的核心目標，是提升智慧教育質量的必然要求。教育信息化正處于由初步應用拓展至全面融合創新的關鍵階段。現有研究缺少結合智慧教育特性、對學習方式及教學模式變革模式與效果的深入探查。因此，本文基于服務主導邏輯資源觀，解析教學模式變革對教學質量的影響機制，對豐富和發展智慧教育理論、推進智慧教育建設進程具有重要價值。

本文以Parasuraman服務質量模型為基礎，基于智慧教育特性、服務主導邏輯下的智慧教育要素，創新性提出建構智慧教育服務質量模型（SE-S-QUAL），解構教師與學生服務行動者感知智慧教育服務質量鴻溝，提出智慧教育質量提升路徑（見文末圖2），旨在探究影響智慧教育教學質量的關鍵因素與機制、解決如何提升學生自主學習能力應用問題、明晰教師TPACK應用機制，實現師生共創教育價值的最大化。此外，本文提出的智慧教育教學質量模型是對傳統服務質量5Gap模型的有益拓展。本研究追加了教師對智慧技術的期望與感知差距（Gap4）及教師對智慧技術感知與TPACK應用差距（Gap5），指出學生整合技術自主學習及教師TPACK可操作性資源在智慧教學中的作用，探究基于“7Gap+2Integration”的感知智慧教育質量提升路徑及教學模式創新推進機制。

（一）服務行動者之教師：跨越智慧教育感知與智慧教學應用鴻溝

傳統教育模式下，教師提出服務價值主張。智慧教育模式下，由于人工智能介入教育過程，教師面臨教學模式變革。TPACK是教師參與智慧教育價值創造的重要可操作性資源，是跨越Gap1至Gap5的有效途徑。

Gap1體現了學生對智慧教育的期望與教師對學生期望感知的鴻溝。傳統教學情境下，教師較難把握學生個性化及終身學習需求，缺少對學情的動態把控，影響對學生需求的有效感知，限制學生個性化發展與高階學習能力培養。基于智慧技術拓展應用，教師更易實現學情實時分析，提升對學生訴求的感知力。

Gap2、Gap3提出了基于縮減教師對智慧教育的期望與智慧教學績效的鴻溝推進智慧教學的理論思路。服務主導邏輯提供了兩個實現教學資源整合和教學共創的操作方法，即資源液化和資源密度化[12]。一方面，資源液化指將信息從其相關物理形式或設備中解耦。傳統教育缺少智能化教育設備滲入，信息和知識只能嵌入傳統教材，共享信息能力受知識傳輸成本限制。智慧教育下資源解耦益于實現知識的最大化傳播。另一方面，資源密度化指在特定情況下調動最佳資源組合實現資源最大密度利用。智能化技術的基本原則是教育資源分配最優化，整合知識資源，實現智慧教育價值的共同創造。

Gap4及Gap5旨在詮釋教師對智慧技術的期望、感知與智慧教育績效間的鴻溝。提高對智慧教育技術的感知能力，增強碎片化教育資源的整合利用，實現智慧教育質量的提升。例如，教師可依托信息技術將碎片化教學資源及互動信息整合，發揮智慧教學智能化、碎片化優勢，提升教育質量。

（二）服務行動者之學生：跨越智慧教育質量期望與價值感知鴻溝

學生整合技術自主學習能力是衡量智慧教育質量的重要因素。遵循服務主導邏輯，價值由多元化服務行動參與者共同創造。實現學生與教師可操作性資源整合，是跨域Gap1、Gap6、Gap7，提升智慧教育質量的可行對策。

依據服務主導邏輯，價值不僅來自服務活動，更來源于參與者間的互惠性互動。智慧教育下，學生在學習過程中遵循互惠規范認知邏輯共創學習價值。因此，教師應給予學生更多協作機會，在合作中共贏。即發揮教學組織共創性，提升學生自主學習能力和協作創新能力，縮短Gap6及Gap7中學生對智慧教育的期望與對智慧教育質量感知鴻溝。

（三）引導式教學模式與自主學習模式的整合

學生基于信息技術自主學習及教師整合智慧技術互動式教學是智慧教育的顯著特色。改革教學方式是提高教育質量推進智慧教育可持續發展的根基。智慧教育具有區別于一般服務業的全向交互特性，傳統服務質量模型在智慧教育教學質量研究方面有局限性。

以學生為中心的個性化自主學習是智慧教育的核心特點。智慧教育的核心是利用多渠道資源重塑學習思維，通過多元化形式激發學生主動參與學習過程。智慧教育實現無縫資源整合，為學生提供隨時隨地個性化資源，學習方式由傳統被動模式向主動模式轉變。因此，教師引導教學模式與學生自主學習模式的整合是揭示Gap7中學生對智慧教育質量弱感知，提升自主學習能力及教師TPACK有效運用的可行邏輯。

引導式教學模式層面，教師可將碎片化學習資源及信息整合，納入教學評估體系，基于精準學習畫像勾勒學情，細化引導式教學目標。教師應拓展智慧課堂的情境化改革，審視沉浸式課堂的引入模式，引導學生在情境化課堂的知識應用模擬。例如，延伸元宇宙等虛擬場景與知識元素的有機融合，提高智慧教育新技術受用性。

四、結語

本文基于服務主導邏輯，解構了智慧教育的價值創造理論邏輯，揭示了提升智慧教育教學質量路徑“黑箱”。首先，本文解析了智慧教育的特性，詮釋了基于服務主導邏輯的智慧教育新內涵。其次，剖析了智慧教育價值創造的要素體系，系統詮釋了基于服務行動者、資源整合觀、服務交換觀及制度邏輯的智慧教育價值共創內在邏輯。最后，創新性構建了基于“7Gap+2Integ-ration”智慧教育服務質量模型（SE-E-QUAL），并進一步提出推進智慧教育教學模式創新及質量提升的可行路徑。這是對服務主導邏輯理論應用的有益拓展，全面解析了智慧教育下的多主體可操作性資源與價值。此外，本研究是對智慧教育教學質量提升路徑的全新探索，為智慧教育服務業優化服務價值創造邏輯、提升教學質量提供啟示。

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